XVII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2025

Письменная речь является ключевой формой деятельности в школьном возрасте и является средством дальнейшего овладения знаний обучающимися [3]. Она представляет собой сложную систему, состоящую из речевых навыков письма и чтения. Письмо связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. При этом письмо является сложным психофизологическим актом, который предполагает согласованную работу множества нейронных сетей и областей головного мозга, в которой принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный (А.Н. Гвоздев, Н.X. Швачкин, Н.И. Красногорский, В.И. Бельтюков, А. Валлон и другие).

Основными инструментами письменной речи являются моторные навыки письма и графическая перцепция. Моторные навыки письма отвечают за выполнение движений руками и пальцами, необходимые для создания букв и слов на бумаге или в электронном виде. Графическая перцепция связана со способностью воспринимать и анализировать визуальную информацию, то есть распознавать буквы, слова и их последовательность [2]. Таким образом, овладение навыком письма является трудоёмким, сложным процессом для всех детей младшего школьного возраста. В том случае, когда у детей имеются нарушения устной речи, минимальные органические повреждения мозговых систем, недостаточная сформированность графомоторных навыков, несформированность произвольности психических процессов возникают трудности и в формировании навыка письма (Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, И.Н. Садовникова, Р.Е. Левина, Т.В. Ахутина и другие [3].

Преимущественно нарушения в формировании письма исследователи отмечают у младших школьников с ТНР, что обусловлено биологическим компонентом в структуре речевых нарушений данной нозологической группы. Возникает необходимость рассмотреть процесс формирования письма с учетом нейрофизиологических подходов.

Предлагаемая в статье методика исследования письма речи является модифицированной и сочетает традиционные и нейропсихологические приемы диагностики (Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой) [5].

Цель программы – выявление и описание особенностей письма у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на основе нейрофизиологических подходов. При разработке программы исследования использовали методологические рекомендации Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой [1; 4].

Программа исследования включает в себя 6 экспериментальных заданий:

Задание 1 «Нахождение общего звука в словах».

Цель – выявить уровень сформированности звукового анализа и синтеза.

Выполнение задания предполагает нахождение общего звука в словах и запись букв в тетрадь. Затем совместная проверка с педагогом:

Речевой материал – слова: дом – сом – окна; ваза – зонт – зуб; лес – сад – осы, лиса – мир – кит; змея – яма – заяц; блюдо – изюм – брюква.

Задание 2 «Исследование фонематического синтеза».

Цель: определить уровень сформированности фонематического синтеза.

Выполнение задания предполагает произнесение педагогом звуков, а обучающемуся необходимо соединить все звуки и составить слова:

Речевой материал – слова: ш-у-м, л-у-н-а, п-о-л-к-а, м-а-л-и-н-а, с-и-т-о.

Задание 3 «Запись предложений под диктовку».

Цель – выявить специфические трудности письма у младших школьников на уровне предложений.

Выполнение задания предполагает запись предложений под диктовку:

Настала осень. Дует холодный ветер. Солнце светит тускло. Часто идут дожди. В лесу стоит тишина.

Задание 4 «Списывание печатного текста».

Цель – выявить умения записи предложений с печатного текста.

Выполнение задания предполагает печатный текст, который необходимо записать ребенку самостоятельно:

«Кошка и птичка.

Спала кошка на крыше. Села возле кошки птичка. Не сиди близко, птичка, кошки хитры».

Задание 5. «Функциональная ассиметрия рук» (Проба Чернашека).

Цель – выявить скорость движения и запаздывание в выполнении заданий при одновременном письме двумя руками.

Перед ребенком чистый лист бумаги, в правую и левую руку дается по карандашу. Обучающийся закрывает глаза и рисует одновременно правой рукой – квадрат, а левой рукой круг. Педагог повторяет задание 2 раза. Затем по аналогии повторяет следующие пары «треугольник – квадрат», «круг – квадрат».

Задание 6 «Запись букв и фигур после неоднократного повторения».

Цель – выявить объем и скорость слухоречевого запоминания, наличие ошибок и неточности в воспроизведении.

Педагог задает ряд букв, например, А-Г-Д-П-Р и повторяет 2 раза, ребенку необходимо запомнить и самостоятельно записать на лист. Затем педагог задает фигуры – круг, квадрат, треугольник, ромб, аналогично повторяет 2 раза, и ребенок зарисовывает. Затем происходит самопроверка: другим цветом и обучающийся находит букву или фигуру, которую пропустил.

Программа исследования предполагает качественную и количественную оценку каждого задания (от 1 до 3 баллов). По результатам выполнения всей серии экспериментальных заданий испытуемые распределяются по уровням сформированности письма с учетом механизма его формирования: высокий, средний и низкий уровни.

Программа исследования была реализована на базеМБОУ СШ №20 г. Архангельска, в нем приняли участие 20 обучающихся второго класса, из них 10 младших школьников с нарушениями речи и 10 с нормальным речевым развитием (далее – НРР) (рис. 1).

Рисунок 1 – Распределение испытуемых по уровням сформированности письма

Анализ результатов исследования показал, что у 70% обучающихся с нормальным речевым развитием и у 10% обучающихся с ТНР в достаточной степени (высокий уровень) сформирован навык письма. Они выполняли предложенные экспериментальные задания с минимальным количеством ошибок, почерк устойчив и понятен для прочтения.

Средний уровень сформирован у обучающихся с НРР 25% и обучающихся с ТНР 40%. Обучающийся допускали ошибки, но при помощи со стороны педагога исправляли их. Также требовалась организующая и стимулирующая помощь при выполнении наиболее сложных, незнакомых заданий. В письменных работах наблюдаются 3-4 ошибки недисграфического характера и 1-2 дисграфического характера: перестановки, пропуски, добавление букв, слогов; ошибки на изученные правила орфографии; отсутствие изученных знаков препинания, «красной строчки», границ предложения. При выполнении заданий на звукобуквенный анализ и синтез для обучающихся характерно самостоятельное обнаружение и исправление ошибок, 1-2 ошибки, которые не замечены самостоятельно.При выполнении задания на функциональную ассиметрию рук обучающиеся выполняют действие попеременно ведомой и доминирующей рукой. Задание на объем и скорость слухоречевого запоминания выполняется правильно отсрочено, при повторном предъявлении задания. Присутствуют неточности воспроизведения, записано меньшее количество букв и фигур или не в том порядке, в котором предъявлялись.

Низкий уровень выявлен у 5% с НРР и 50% с ТНР. Обучающийся не успевает за темпом педагога: пропускает заданные пары слов, при нахождении общего звука в словах. При исследовании фонематического синтеза записывает слова в печатном виде, буквы пишет отдельно, не сличая в слова, нарушая заданную инструкцию. Пропускает слова, предложения, целые сюжетные линии при письме под диктовку. При выполнении заданий на звукобуквенный анализ допускает более 5 дисграфических ошибок при выполнении 1 задания, не вычленяет в составе слова его звуковых компонентов, пропускает 2 и более буквы в одном слове, не выделяет звуки из состава слова и не определяет последовательность. При выполнении пробы функциональная ассиметрия рукобучающиеся не удерживают внимание на задании, затрудняются при начале выполнения задания, требуют повторного предъявления инструкции, неправильно масштабируют объекты на листе. Движение выполняет одна рука, потом другая или обе руки выполняют одинаковые движения, то есть аллиированные движения. При выполнении задания на объем и скорость слухоречевого запоминания преобладает забывание заданной инструкции. Ученики игнорируют левое зрительное пространство, сначала заполняют правой ведущей рукой, затем левой доминантной. Также характерно отсроченное воспроизведение при 2-3 повторениях задания.

Стоит отметить, что небольшие затруднения у младших школьников обеих групп вызвало задание № 1, 2. У учеников присутствуют ошибки в написании слов (пропуски, искажения, смешения) «соры-споры», «ветка-веты», «вики-ветки» и в обозначении одинаковых по звучанию букв (отмечена не та буква или отметка отсутствует). Обучающийся записывает одинаково пары слов: «щепка-щепка». Выполнение требует наводящих вопросов со стороны педагога. Обучающимся требовалось больше времени на запись слов.

Ученики с ТНР не справились с заданием №3 на высокий уровень – 3 балла. Обучающиеся допускают ошибки при записи под диктовку, связанных с нарушением правил орфографии, пунктуации и пропуском слова при письме под диктовку: «заканчиваются-закнчиваюся» – пропуск буквы в слове, «чижик, пыжик» написание имен собственных с маленькой буквы, «хранились-хронились» – чередование гласных в слове, «ссорились-сорились» – незнание правил с удвоенными согласными, «чижи-чежи» – незнание правил жи-ши, в то время как обучающиеся с НРР справляются с заданием с минимальным количеством ошибок.

Практически не вызвало трудностей у обучающихся выполнение задания № 4. При списывании текста обучающиеся допускает не более 3 ошибок, связанных с нарушением правил орфографии или пунктуации.

При оценке функциональной ассиметрии рук на письме было выявлено, что 8 обучающихся с НРР и лишь 2 с ТНР высокая способность зрительно-двигательных координаций. Обучающиеся справляются с задачами на срисовывание графических изображений, удерживают строчку при письме. У обучающихся в полной мере развито пространственное восприятие, зрительная память и не возникает трудностей с переключением и концентрацией внимания.

Таким образом, проведенный качественный и количественный анализ результатов исследования позволил выделить следующие особенности письма у второклассников с ТНР:

• недостаточно сформированы механизмы письма в сравнении с младшими школьниками, не имеющими нарушений речи;

• наибольшие трудности обучающиеся с ТНР испытывают при записи текста под диктовку, что обусловлено недостаточной сформированностью навыков звукового анализа и синтеза, снижением объема и скорость слухоречевого запоминания;

• недостаточно сформированы зрительно-пространственные ориентировки, моторная координация при воспроизведении букв;

• наблюдается устойчивый характер дисграфических ошибок: перестановки, пропуски, добавление букв, слогов, смешение букв, отсутствие «красной строчки», границ предложения при письме под диктовку;

• наблюдаются ошибки на изученные правила орфографии и пунктуации;

• снижен объем слуховой памяти и продуктивность запоминания.

Таким образом, выявленные особенности письма у младших школьников с ТНР определяют необходимость систематической целенаправленной логопедической работы по формированию письма, профилактике и коррекции нарушений механизмов формирования письма с использование нейропсихологических подходов.

Список литературы

1. Ахутина Т.В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. – Москва: Сфера: В. Секачев, 2008. – 125 с.

2. Величенкова О.А. Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция: научная монография / Под общ. ред. О.А. Величенковой. – М.: Логомаг, 2018 – 372 с.

3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. [Текст] / А.Н. Корнев. – СПб.: МиМ, 1997. – 286 с.

4. Логинова Е.А.  Состояние неречевых психических функций у младших школьников с дисграфией // Специальное образование: материалы XI Международной научной конференции. – 2015. – С. 204-208.

5. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей / Л.С. Цветкова. – М.: Российское педагогическое агентство: Когито-центр, 1998. – 128 с.