XVII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2025

В последние годы отмечается рост количества детей с ЗПР, испытывающих трудности при освоении письма из-за замедленного темпа психофизического развития, низкой продуктивности, недостаточной произвольности и неравномерности проявлений недостаточности в интеллектуальной деятельности. Письменная речь — один из видов речи, связанный с выражением и восприятием мыслей в графической форме, включающий в себя два вида речевой деятельности: продуктивный (письмо) и рецептивный (чтение) [3]. Письмо – знаковая система, предназначенная для закрепления и передачи информации через пространство и время с использованием графических символов.

Письмо, как сложный многоуровневый психофизиологический акт предполагает участие трех функциональных блоков мозга в его реализации (А.Р. Лурия).

I блок – во время написания текста активный тонус коры больших полушарий головного мозга поддерживается за счет этого блока, который отвечает за регулирование состояний тонуса и бодрствования.

II блок – блок приема, переработки и хранения информации. Обработка фонемной информации задействует процессы, такие как детальное различение фонем, распознавание лексических единиц и сохранение слухоречевых данных в памяти. Отдельным направлением является анализ кинестетических сигналов, включающий дифференциацию артикулем, а также кинестетическое восприятие и интерпретацию графических движений. Зрительная переработка информации включает в себя актуализацию визуальных представлений букв и слов. При обработке полимодальной информации характерна целостная координация зрительных и моторных функций, как в контексте ориентации элементов букв в пространстве, так и при актуализации зрительно-пространственных структур слов.

III блок отвечает за программирование, регуляцию и контроль, осуществляет комплекс операций: организация серийных движений, за что отвечает моторное программирование графического характера, и регуляция умственной активности через этапы планирования, реализации и контроля процесса записи текста [4].

В условиях целенаправленного обучения формируются сложные механизмы письменной речи, предполагающие изучение и усвоение грамоты, с последующим их развитием в процессе непрерывного образования. В сравнении с устной речью, которая также функционирует как часть второй сигнальной системы, письменная требует более целенаправленного обучения, поскольку здесь формируются особенные отношения между слышимыми и произносимыми словами, а также между видимыми и записываемыми. Эти связи обеспечиваются результатом интегрированной работы четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. За счет рефлекторного повторения воспроизводится динамический стереотип слова, насыщенный акустическими, оптическими и кинестетическими составляющими. Этот стереотип становится фундаментальным элементом на пути к овладению письмом.

В своих исследованиях Л.С. Цветкова характеризует процесс становления письма как многоступенчатую систему, в рамках которой четко прослеживается разделение на психолингвистический, психофизиологический и психологический уровни. Эти уровни совместно формируют базис, необходимый для освоения навыка корректного письма. Автор определяет психологический уровень как основу для формирования мотивации и интересов к письменной речи, смысловой нагрузки информации, также обеспечивая регуляцию и контроль за процессом письма. В рамках этого уровня идентифицируются и последовательно реализуются следующие операции: инициирование намерения к письму, генерация замысла текста, разработка на базе данного замысла общего смысла и, завершающим этапом, регулирование непосредственно процесса письма и осуществление контроля за действиями, связанными с этим процессом [6].

Операциональная функция психолингвистического уровня задействована в реализации плана письменных действий. Анализ звукового состава слова является ключевым и самым сложным этапом. Для корректной записи слова требуется установление последовательности и местоположения каждого единичного звука. Следующий этап – это визуальный подбор символа, отвечающего определенной фонеме – требуется точное распознавание символа, вне зависимости от визуальной схожести с иными графемами. Эффективность разграничения визуально похожих символов зависит от зрелости зрительного анализа и синтеза пространственных представлений. Перевод визуального символа в его моторное изображение через движение руки становится завершающей моторной операцией процесса письма.

Психофизиологический уровень рассматривает процессы организации распознавания звуков и последующего восприятия речевых сигналов. Благодаря координации работы височно-теменно-затылочной области мозга и третичной задней зоны, происходит интеграция акустических, зрительных и пространственных анализаторов. Это позволяет осуществить перешифровки психических процессов (например, преобразование звуков в буквенные символы). Точно так же перешифровка двигательного акта на оптический образ буквы совершается совместным действием зрительной и двигательной анализаторных систем. Важнейшим элементом данный процесс делает кинестетический компонент, который может быть связан с акустическим анализатором для увеличения объёма восприятия акустических речевых сигналов [1].

Нейрофизиологический подход к письму предполагает рассмотрение данного процесса как сложной деятельности, которая формируется на протяжении всего периода обучения в начальной школе и проходит 3 этапа:

1. Аналитический этап: ребёнок осваивает отдельные элементы букв и учится контролировать каждый двигательный акт.

2. Синтетический этап: ребёнок объединяет освоенные элементы в целостные структуры и учится переключать внимание между ними.

3. Автоматизация движений письма: ребёнок регулирует темп письма, может писать быстрее или медленнее, и все компоненты письма оказываются сформированными.

Процесс становления навыков письма сложен для многих младших школьников, а в особенности для обучающихся с ЗПР. Многие исследователи сходятся во мнении, что у детей с ЗПР, проблемы письма возникают из-за недостаточного уровня сформированности фонематических навыков. К таким навыкам относятся способность к фонематическому восприятию, анализу и синтезу. Кроме того, указывается на наличие нарушений в лексико-грамматическом строе речи и заметно сниженный уровень познавательной активности у данной категории детей [2].

Из исследования, проведённого ученым Р.Д. Тригером, следует, что у детей с ЗПР преобладает разнообразие и частота ошибок в письме. Принято различать несколько групп ошибок на письме:

1. Ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (дифференциации фонем).

2. Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа.

3. Ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры отдельного предложения.

4. Ошибки, связанные с неумением выделять предложения из текста.

5. Замены графически сходных букв.

6. Орфографические ошибки [5].

Таким образом, в процессе освоения письмом у детей с ЗПР, наблюдаются трудности автоматизации навыков. Кроме того, крайне затруднительной является интеграция данных элементов в единую систему для организованного осуществления письма.

На основе теоретического изучения литературы по проблеме исследования разработана программа констатирующего исследования, целью которого является выявление особенностей нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития. Программа включает в себя 2 блока заданий.

1 блок направлен на оценку сформированности навыков тонкой моторики, участвующих в письме. В данный блок включили 3 теста:

1.1 тест на кинестетическую организацию предметных действий,

1.2 тест на динамическую организацию двигательного акта,

1.3 тест на пространственную и сомато-пространственную организацию движения рук.

Выполнение каждого теста оценивалось от 0 до 3 баллов и по сумме всех выполненных заданий обучающиеся распределяются по уровню сформированности навыков мелкой моторики, участвующих в акте письма: высокий, средний, низкий.

2 блок направлен на оценку письма и состоит 3-х экспериментальных заданий:

2.1 исследование идеограммного письма

Идеограмма ‒ письменный знак, обозначающий (в отличие от букв) не звуки какого-либо языка, а целое понятие. В данном случае под идеограммным письмом подразумевается письмо упрочненных в прошлом опыте понятий, слов (уровень непроизвольного письма): фамилии и имена близких людей, названия городов, улиц и т.д. Нарушение этого вида письма происходит только при грубых поражениях мозга [6].

2.1 исследование письма при списывании текста

Используются печатные и прописные буквы, заглавные и стилизованные. ошибки свидетельствуют о возможной дисфункции затылочных и теменных отделов левого полушария [6].

2.3 письмо под диктовку.

В тесте используется письмо под диктовку: звуков (дизъюнктных и оппозиционных), слов, фраз.

При исследовании процесса звукоразличения (запись звуков) возможны следующие ошибки: замена одной буквы другой ‒ оппозиционной из-за нарушения фонематического слуха (верхневисочные отделы коры левого полушария).

При исследовании письма на уровне фразы смотрим сохранность и сформированность процессов запоминания, понимания, связи семантики с сенсомоторными компонентами. В этом случае возможны следующие ошибки:

• логико-грамматические ‒ замена предлогов,

• дефекты флексий (встречаются при патологии теменно-затылочных отделов мозга),

• возможны литеральные и вербальные параграфии (в этом случае страдают либо теменные, либо височные отделы).

Если ребенок делает лишние штрихи, персеверирует написанные буквы, слова, фразы, т.е. наблюдается инертность двигательных стереотипов, то в этом случае возможна дисфункция лобных отделов левого полушария мозга.

Ребенок может переставлять буквы в сочетаниях согласных. В этом случае нарушается кинестетическая структура речи, левое полушарие, лобная доля.

Ребенок может терять порядок нужных букв ‒ при кинетических нарушениях [6].

Выполнение каждого задания имело качественную и количественную оценку (от 0 до 3 баллов) и по сумме всех выполненных заданий обучающиеся распределяются по уровню сформированности навыков письма и сохранности механизмов его формирования: высокий, средний, низкий.

Предложенная программа исследования письма у младших школьников с ЗПР позволит выявить особенности навыков письма, представить виды и специфику нарушений письма у детей с ЗПР. Полученные результаты будут положены в основу программы логопедической помощи.

Литература

1. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения // Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. – М., 1998. – С. 85-92.

2. Безруких М.М. Обучение первоначальному письму. Методическое пособие к прописям. – М.: Просвещение, 2002. – 13 с.

3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. – СПб., 1997. – 286 с.

4. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. – Москва: Изд-во Моск. ун-та, 1962. – 413 с.

5. Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР // Дефектология. – 1972. – №5. – С. 35.

6. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и становление. – М., 1997. – 256 с.