XVII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2025

Статистические данные свидетельствуют об увеличении численности детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Особое место среди них занимает группа детей с тяжелыми нарушениями речи (далее – ТНР). Несформированность всех структур речи при ТНР приводит к тому, что детям сложно усвоить структуру языка и его правила, это существенно затрудняет усвоение образовательной программы, коммуникацию и социализацию. Понимание и использование в собственной речи омонимов обеспечивает более качественное понимание структуру языка и его правил [6], способствует развитию лексико-семантической компетенции [2], познавательных и интеллектуальных способностей ребенка (В.Н. Бельтюков, Л.С. Выготский, В.Г. Гак, А.Н. Леонтьев) [1]. Омонимы – это слова, которые звучат одинаково, но имеют разное значение [4].

У дошкольников с ТНР отмечаются существенные трудности в формировании и активизации словаря омонимов. Н.В. Самсонкина, С.Н. Цейтлин, О.С. Ушакова и Е.М. Струнина отмечают необходимость специально организованной логопедической работы, направленной на совершенствование лексического словаря омонимов [5].

Проектирование логопедической программы осуществляет на основе данных, полученных на диагностическом этапе. С целью выявления и описания особенностей лексического словаря омонимов старших дошкольников с ТНР была разработана и реализована программа констатирующего исследования словаря омонимов у старших дошкольников ТНР, с учетом методических рекомендаций О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной, Л.В. Лопатиной и Н.В. Серебряковой [3,7]. Данная программа состоит из двух блоков: 1 блок направлен на исследование понимания слов омонимов; 2 блок направлен на исследование употребления слов омонимов. Каждый блок включает по два экспериментальных задания.

1 блок – исследование понимания омонимов детьми старшего дошкольного возраста с ТНР.

1.1 понимание слов–омонимов по картинкам.

Для первого задания детям предлагается рассмотреть картинки слов–омонимов и выбрать пары картинок, которые называются одинаково, но обозначают разные предметы.

1.2 понимание омонимов в предложениях с опорой на картинки.

Детям предлагаются пары картинок слов–омонимов и называются предложения с использованием тех же омонимов. Обучающиеся должны выбрать картинку предмета, о котором идет речь в названном предложении.

2 блок – исследование употребления омонимов детьми старшего дошкольного возраста с ТНР.

2.1 объяснение значений слов–омонимов с опорой на картинки.

В первом задании детям предлагается пара картинок, на которых изображены предметы, являющиеся омонимами. Обучающиеся должны назвать, что изображено на каждой картинке, а затем объяснить, что означают оба предмета на картинках.

2.2 употребление слов–омонимов при помощи составления предложений с парами слов–омонимов, с опорой на картинный материал.

Для второго задания детям предлагались картинки слов–омонимов с которыми обучающиеся должны составить предложение.

Программа исследования имеет качественную и количественную оценку каждого задания (от 0 до 3 баллов). По результатам выполнения двух серий экспериментальных заданий испытуемые распределяются по уровням понимания и употребления слов–омонимов: высокий, средний и низкий уровни.

В экспериментальном исследовании приняли участие 20 старших дошкольников, из них – 10 с ТНР и 10 с нормальным речевым развитием (далее – НРР).

В результате проведенного исследования, основанного на разработанной программе, были получены следующие данные, отражающие особенности понимания слов–омонимов старшими дошкольниками (рисунок 1).

Рисунок 1 – Распределение испытуемых по уровню понимания омонимов

Как видно из рисунка 1 меньше половины детей с ТНР показали низкий (40%) и большая часть (60%) показали средний уровень понимания омонимов, никто из них не смог продемонстрировать высокого уровня по данному параметру. В то время как как 40% детей с НРР набрали максимальное количество баллов и были отнесены к высокому уровню понимания омонимов, 60% продемонстрировали средний уровень понимания слов–омонимов.

Дети, отнесенные к низкому уровню, при выполнении заданий показали понимание только одно из значений слов–омонимов, либо ни одного. Например, для пары высказываний «У Маши длинная коса; коса у дедушки была старая, но острая» дети показывали одну и ту же картинку (девочка с косой). При подборе пар картинок, которые называются одинаково, но обозначают разные предметы дети составляли пары картинок ассоциативно. Например, при подборе пары к картинке «труба» (музыкальный инструмент) дети подбирали картинку «кисть руки», исходя из того, что музыкальный инструмент держат руками.

Средний уровень понимания слов–омонимов был выявлен у 60% детей с ТНР и у 60% детей с НРР. Они допускали ошибки в малознакомых словах, такие как: бьет «ключ», «коса» (косить траву), «кисть» руки, «лисички» (грибы). Обучающиеся самостоятельно составили по 6 пар слов–омонимов и верно определили для 5 пар высказываний подходящие картинки.

По результатам исследования можно отметить, что в задании 1.1 дети с НРР продемонстрировали значительно лучшие результаты, по сравнению с детьми с ТНР. Однако по результатам задания 1.2 разница успеха детей с НРР и ТНР становится менее выраженной. Это указывает на то, что понимание предложений, содержащих слова–омонимы, вызывает затруднения у обеих исследуемых групп.

Результаты исследования, отражающие особенности употребления слов–омонимов старшими дошкольниками отражены на рисунке 2.

Рисунок 2 – Распределение испытуемых по уровню употребления омонимов

Сравнив рисунок 1 и рисунок 2 можно сделать вывод, что употребление слов–омонимов старшим дошкольникам дается сложнее, чем понимание.

Как видно из рисунка 2, никто из детей с ННР не имеет низкого уровня употребления слов–омонимов. В то время как у 80% детей с ТНР наблюдается низкий уровень. Обучающиеся с ТНР либо не могли объяснить значения слов–омонимов, либо при объяснении давали омониму неверное значение. Например, картинку «коса» (косить траву) дети объясняли, как «топор»; картинку бьет «ключ» – называли «ручей». Обучающиеся с ТНР не смогли объяснить значение слов–омонимов «лисички» (грибы), «труба» (печная), «молния» (на одежде), «лук» (оружие), задавая при этом вопросы; «Что это такое?», «Для чего нужен этот предмет?».

У 20% детей с ТНР и 70% детей с НРР наблюдается средний уровень употребления слов-омонимов. Затруднения вызвало объяснение слов-омонимов «кисть» руки, «ключ» бьет и «молния» (на одежде). Например, омонимы «кисть» (руки) и «кисть» (для рисования) дети объясняли: «Чтобы рисовать картинки кисточку нужно держать в руке; «ключ» бьет и «ключ» (от двери) обучающиеся пытались объединить так: «Для того, чтобы между камнями пошла вода их нужно раздвинуть ключом».

Никто из дошкольников с ТНР не смог продемонстрировать высокий уровень по данному параметру исследования, у 30% их сверстников без нарушений речи получилось показать результаты, соответствующие высокому уровню. Обучающиеся выполнили задания правильно, без помощи педагога. Дети верно объясняют значения всех пар омонимов, без затруднений составляют предложения со словами–омонимами.

Согласно полученным данным исследования можно отметить, что при выполнении задания 2.1 дети с ТНР допускали большое количество ошибок, в то время как их сверстники без речевых нарушений справились с этим заданием на высокие баллы. В то же время, результаты задания 2.2 показали, что дети с ТНР, как и дети с НРР, также допускали ошибки и обращались за педагогической помощью. Это свидетельствует о том, что составление предложений с использованием слов–омонимов представляет собой сложную задачу для обеих исследуемых групп.

Анализ проведенного исследования позволил выявить следующие особенности понимания и употребления слов-омонимов у детей с ТНР: понимание слов-омонимов более сохранно, чем их употребление, т.е дошкольники с ТНР осознают значения слов-омонимов, но затрудняются в активном использовании их в речи; преобладает понимание знакомых слов-омонимов, при выраженных затруднениях в понимании малознакомых слов-омонимов; понимание и использование слов-омонимов в паре слов-омонимов значительно лучше, чем в предложении.

Таким образом, результаты констатирующего исследования словаря омонимов у старших дошкольников подчеркивают необходимость разработки специальной программы формирования словаря омонимов у старших дошкольников ТНР.

Список литературы

1. Бородич А.М. Методика развития речи детей / А.М. Бородич – М.: Просвещение, 1981. – 256 с.

2. Елисеева, М.Б. Усвоение полисемии и омонимии: к вопросу об отношении ребенка к асимметрии языкового знака // Уральский филологический вестник. – 2013. – №4. – С. 29-41 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=20682491.

3. Лопатина, Л.В., Серебрякова, Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии) [Текст]: учебное пособие. // Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. – Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. – 192 с.

4. Понятийно-терминологический словарь логопеда [Текст] // Под ред. В. И. Селиверстова. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. – 1997. – 400 с.

5. Самсонкина, Н. В. Формирование навыка словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. // Н. В. Самсонкина. — Текст: непосредственный // Молодой ученый. – 2022. – № 48 (443). – С. 437-441 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://moluch.ru/archive/443/96891/.

6. Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников: учебное пособие / О.С.Ушакова // Ин-т дошк. воспитания и семейн. образования РАО. – Москва: Изд-во Ин-та психотерапии, 2001. – 236 с.

7. Ушакова, О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст]: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. // О.С. Ушакова, Е. М. Струнина. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 228 с.