XI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2019

Цель любой управленческой деятельности заведующего ДОО – организовать работу так, чтобы она принесла наибольший эффект. Для этого необходимы различные ресурсы, прежде всего материально-технические, финансовые, информационные и кадровые. Управление начинается, прежде всего, с поиска первых трех видов ресурсов и затем уже их рационального использования. Гораздо сложнее с педагогическими кадрами. Недостаточно просто заполнить имеющие вакансии. Определяя перед началом любого дела его исполнителей, руководителю ДОО имеет смысл задать себе вопросы [5, с. 23]:

способен ли педагог решить проблему (достаточно ли знаний и умений у него);

есть ли у педагога средства для решения проблемы (учебно-методические комплексы, разработанные программы и т.д.);

хочет ли педагог решить проблему (есть ли у него желание затрачивать усилия для решения проблемы)?

Исследователи в области образования, как правило, старались детально анализировать первые два вопроса и, исходя из этого, строить свою деятельность по управлению педагогическими кадрами. Положительный ответ на третий вопрос считался очевидным и редко у кого вызывал сомнения, особенно если речь шла о педагогах. Принято считать, что «лицо детского сада» определяет профессионализм воспитателя, о котором обычно судят по показателям квалификации (наличия высокой категории, почетного звания и др.) или успехам воспитанников (сколько победителей конкурсов разного уровня и др.). Однако, всегда ли для успешного решения педагогических проблем достаточно иметь высококвалифицированных педагогов?

Желание работать продуктивно подчас становится ключевым фактором достижения успеха организацией. Не секрет, что можно поставить привлекательные и перспективные цели, разработать великолепные планы, установить в детском саду самое современное оборудование, но все это окажется напрасным, если педагоги не захотят трудиться в полную силу. Следовательно, возникают вполне логичные вопросы:

- что побуждает воспитателей хорошо работать;

- почему педагоги, имеющие одинаковую квалификацию, трудятся с различной эффективностью;

- почему один и тот же воспитатель в разных ситуациях работает по-разному;

- что надо сделать, чтобы педагоги работали плодотворно.

Все эти вопросы связаны с проблемой мотивации. Впервые для объяснения поведения человека термин «мотивация» применил А. Шопенгауэр, после чего он стал использоваться для объяснения причин поведения, в том числе и в процессе педагогического труда. По мнению исследователей В.В. Галкина и Д.С. Зуева, мотивация представляет собой совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают ее границы и формы, придают ей направленность, ориентированную на достижение определенных целей [4, с. 35].

В современном менеджменте мотивация понимается как составная часть руководства организацией. Она может рассматриваться как процесс сопряжения целей организации и целей педагога для наиболее полного удовлетворения потребностей обоих. Процесс этот определяет возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности педагога.

Психологи связывают мотивацию педагогического труда с побудительной стороной поведения педагога, которая обеспечивает активизацию и направленность деятельности воспитателя в конкретной ситуации и затрагивает такие стороны деятельности, как ее причины, продолжительность и устойчивость.

По мнению А.Б. Бакурадзе, в основе мотивации педагогической деятельности лежит процесс удовлетворения потребностей педагога, отражающих нужды человека, которые он пытается удовлетворить в своей работе. Поэтому можно рассматривать потребности как причины его поведения, которые не только побуждают к действию, но и некоторым образом влияют на систему ценностей, убеждений и мировоззрения человека [1, с. 138].

Потребности формируются под воздействием внутренних и внешних факторов. Внутренние факторы представляют собой систему ценностей педагога, в которую входят его идеалы, влечения, склонности, мечты и другие компоненты, характеризующие внутренний мир человека. Эти ценности в процессе жизни человека становятся относительно устойчивыми и определяющими в ситуациях сложного личного или профессионального выбора.

Необходимо заметить, что ценности людей отличаются малой динамикой, хотя под влиянием жизненного опыта, успехов в работе, изменений в семье, в организации и обществе в целом они могут изменяться.

М.М. Кашапов предполагает, что ценности представителей разных профессий отличаются определенной спецификой. Исследователь выделяет особую группу ценностей, обусловленных педагогическим трудом: возможность общаться с детьми, преподавать любимый предмет, пребывать в достаточно культурной среде, гордость за своих воспитанников. Более чем другие профессиональные группы педагоги ориентированы на альтруистические ценности, такие как стремление быть полезным обществу, внимание к проблемам окружающих [2, с. 257].

Внешними побудительными факторами, влияющими на возникновение потребностей, являются стимулы. В их качестве могут выступать отдельные предметы, действия других людей, обещания, словом, все, что может быть предложено человеку в качестве компенсации за его усилия и что он желал бы получить в результате определенных действий.

Все факторы, участвующие в мотивационном процессе и обуславливающие поведение педагога в процессе педагогической деятельности, принято называть мотивационными. Они составляют мотивационную структуру личности, которая подвержена непрерывным изменениям, но в то же время сохраняет устойчивость благодаря системе ценностей, регулирующей способы удовлетворения потребностей.

По природе возникновения потребностей выделяются внутренняя и внешняя мотивационные доминанты. Внутренняя доминанта формирует такую деятельность, которая является самоценной для педагога. Она не нуждается в стимулах со стороны руководства. Что касается педагогов, то у них выделяются специфические внутренние потребности, такие как причастность к социально значимому труду, желание передать свои знания и опыт воспитанникам.

Внешняя мотивационная доминанта проявляется под воздействием внешнего субъекта. Она может быть основана на вознаграждениях (внешняя положительная доминанта) и наказаниях (внешняя отрицательная доминанта), которые стимулируют желательное или нежелательное поведение педагога в педагогическом процессе.

Внутренняя и внешняя мотивационные доминанты тесно переплетаются. Одинаковые потребности могут быть порождены как одной, так и другой и даже обоими их видами. Однако, многочисленные исследования показывают, эффективность педагогической деятельности воспитателей выше в тех случаях, когда их усилия определяются внутренней мотивационной доминантой. Поэтому руководителю в работе с педагогическими кадрами не стоит ориентироваться только на материальные стимулы или различные формы обеспечения признания труда педагогов (всевозможные поощрения, повышения квалификационных категорий в результате аттестации, обобщение передового опыта и т.д.). Важно всячески поддерживать интерес педагогов к содержанию работы, к участию в управлении коллективом, к саморазвитию. Особенно это может быть значимо по отношению к достаточно молодым сотрудникам, которые скорее, чем их более опытные коллеги, готовы покинуть детский сад, если он не обеспечивает удовлетворение их потребностей [3, с. 147].

А.Б. Бакурадзе выделяет пять групп педагогов с разным соотношением мотивационных доминант в зависимости от стажа их работы [1, с. 112].

I группа – педагоги с доминированием внутренней мотивации, для которой характерно стремление к творческому росту, активность в инновационной деятельности, желание иметь интересную работу. Чаще всего воспитатели с этой мотивационной доминантой встречаются в группе педагогов, имеющих педагогический стаж от 2 до 10 лет, а также после 15 лет.

II группа – педагоги с доминированием внутренней и внешней положительной мотивации. Для них характерно стремление к достижению различных успехов в своей профессиональной деятельности, желание добиться признания, ориентация на саморазвитие. Эта группа педагогов является самой многочисленной, ее представители достаточно равномерно представлены в различных стажевых группах.

III группа – педагоги с доминированием внешней положительной мотивации ориентируются на внешние оценки своей деятельности, они очень чувствительны к материальным стимулам. Именно такие педагоги наиболее подвержены воздействию разнообразных стимулов, что позволяет руководителям даже при их ограниченном количестве организационных, включая финансовые, ресурсов эффективно влиять на их труд. Наибольшее количество педагогов этой группы встречаются среди воспитателей со стажем работы менее 5 лет и со стажем от 10 до 20 лет.

IV группа – педагоги с ведущими внешними положительными и отрицательными мотивами. Воспитатели ориентируются на внешние оценки своей работы, но при этом для них в большей степени актуальны потребности в гарантиях и безопасности со стороны руководства, поскольку педагоги этой категории стремятся избегать дисциплинарных взысканий и критики. Чаще всего к таким педагогам можно отнести воспитателей, имеющих стаж работы свыше 20 лет.

V группа – педагоги с доминирующими внешними отрицательными, мотивами, которые отрицательно относятся к различным организационным изменениям и инновациям в педагогической деятельности. При выборе места работы повышенное внимание они уделяют условиям труда в образовательном учреждении, психологическому климату в нем. В процессе педагогического труда эти воспитатели, как правило, стремятся удовлетворить свои физиологические потребности, обеспечить себе защиту от разных претензий, наказаний, избежать санкций. Поскольку удовлетворить перечисленные выше потребности можно благодаря приобретению определенного статуса, то потребность в признании также очень часто является одной из наиболее актуальных для данной категории педагогов. Нередко воспитатели с доминирующими отрицательными мотивами встречаются среди педагогов, имеющих педагогический стаж более 20 лет, и тех, кто находится на пенсии, но продолжает трудиться.

Осуществление действий по мотивации педагогической деятельности – занятие достаточно сложное. Быстрые изменения в экономической, политической и социальной сферах, присущие сегодняшнему обществу, оказывают влияние и на мотивационную готовность педагогов к работе в дошкольных образовательных организациях. Она становится динамичнее и вследствие этого в меньшей степени поддается пониманию руководителями ДОО. Все это побуждает руководителей регулярно обращаться к анализу поведения педагогов с целью выявления наиболее значимых для них мотивов педагогической деятельности.

Список литературы:

Бакурадзе, А.Б. Мотивация труда педагогов [Текст] / А.Б. Бакурадзе. – М.: Библиотека журнала «Директор школы» Выпуск №3, 2005. – 192 с.

Кашапов, М.М. Психология педагогического мышления: монография [Текст] // М.М. Кашапов. – СПб.: Алетейя, 2000, - 463 с.

Ласкин, А.А. Педагогическое регулирование профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность: монография [Текст] // А.А. Ласкин. – М.: ЮНИТИ-ДАНА: Закон и право, 2010. – 247 с.

Модернизация российского образования: выводы нового десятилетия / В.В. Галкин, Д.С. Зуева, А.Е. Волков, А.А. Климов, Д.С. Конанчук, П.Б. Мрдуляш / Под ред. А.А. Климова. – М.: Издательский дом «Дело», 2015. – 104 с.

Сопровождение педагогов системы общего образования при подготовке к аттестации / Учеб.-метод. пособие / сост. В.А. Безуевская; Сургут. гос ун-т. – Сургут: ИЦ СурГУ, 2017. – 89 с.

Код для цитирования: Скопировать