XI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2019

Одним из приоритетных направлений развития системы образования Российской Федерации является обеспечение высокого качества образования в соответствии с требованиями сегодняшнего дня. Проблема оценки качества образования является в настоящее время одной из самых актуальных для всей системы образования Российской Федерации. Составление рейтинга, это одно из наиболее популярных и простых способов сравнения образовательных организаций в любой ситуации, где возникает оценочное отношение к качеству деятельности объектов сравнения и наличествует конкуренция между поставщиками услуг.

Рейтинги в образовательной деятельности, в целом, используют для выделения наиболее успешных практик обучения для их дальнейшего распространения и для определения зон риска школ, отдельных районов, субъектов РФ, которые показывают устойчивые низкие результаты, так что для них необходимо проектировать программы действий, которые направлены на изменение сложившейся ситуации.

В недалеком прошлом, для нашей страны образовательными мониторингами являлись прежде всего разнообразные международные сравнительные исследования, в которых принимала участие Россия. По итогам данных исследований создавались рекомендации, которые помогли бы улучшить качество образования в стране. После введения системы единого государственного экзамена, незамедлительно стали предприниматься попытки использовать результаты экзамена как основное мерило для разно уровневых мониторингов системы школьного образования, а именно через составление рейтингов.

При составлении данных рейтингов присутствовали недоработки, главными из них были две. Во ­­– первых, игнорировалось те факты, что высокие результаты экзаменов не могли служить для оценки эффективности работы школы, города или района, в отрыве от контекстных показателей. Ведь зачастую высокие баллы за государственный экзамен, это не совсем заслуга школы, и данный факт могут подтвердить многие семьи, которые тратят огромные деньги на репетиторов. Однако это суждение не совсем точно, если дело касается селективных школ. Но в рейтинге ЕГЭ, такие школы, всегда находятся на первых местах, и естественно, что на их фоне рядовые школы будут казаться более бледно, особенно если говорить о малокомплектных или сельских школах. Если рейтинги по результатам ЕГЭ и необходимы, то следует разделять их на группы, которые описаны выше. Тогда уже можно будет выделять зоны риска и говорить о лучших практиках.

Во-вторых, не учитывается тот факт, что так как изменяются принципы составления самих заданий, а именно появление профильного и базового уровня, исключение заданий с выбором ответа, и все большим ужесточением процедуры проведения экзамена, сравнивать результаты разных лет просто не представляется возможным. Иными словами, сравнение баллов ЕГЭ по разным годам, не может служить основанием для суждения об ухудшении или улучшении качества образования.

Однако рейтинг, который составлен по результатам одного года, тоже несет в себе мало информации, так как из общего списка образовательных организаций не выделяются однородные по различным параметрам, прежде всего по культурному и социально-экономическому. В итоге, таких рейтингов на первых местах стояли высокоселективные школы, а последние занимали школы, которые находятся в неблагополучных районах, где большое количество учащихся составляют дети из семей с низким социально-экономическим статусом. И вряд ли стоит говорить, что на основании такого рейтинга, необходимо распространять практику селективных школ на все остальные школы, в том числе и малокомплектные и сельские школы, и соответственно проектировать повышение качества образования, на основании таких рейтингов, крайне затруднительно.

В некотором роде, данная тенденция, это продолжение старых, советских, традиций, когда в массовом сознании старшая школа считалась хорошей, если по её окончанию необходимое количество выпускников поступали в высшие учебные заведения. Однако, ставить главным критерием успешности работы школы только академическую успеваемость, крайне неверно. На мой взгляд, необходимо обсуждать успешное прохождение социализации школьниками, и она не сводиться, лишь, к поступлению в высшие учебные заведения. Здесь необходимо вводить мониторинги, нацеленные на анализ ситуации с социализацией выпускников в широком контексте – семейное положение, общественно-полезная активность и другое.

Что же касается начальной школы, то здесь возможным является введение, помимо предметных мониторингов, и мониторинги, которые связаны с учебной деятельностью, либо оценивать их деятельность в контексте международного сравнительного мониторинга PIRLS – проверка грамотности, которая понимается в широком смысле, а главное – умение понимать содержание различных текстов, либо искать совмещение этих подходов. В новых стандартах начальной школы это направление обозначено как «формирование универсальных учебных действий».

А на ступени основной школы возможным будет введение школьных мониторингов, которые связаны с изучением готовности учеников к профильному обучению на дальнейшей ступени школы. Иными словами, необходимо уже в основной школе изучать вопрос об освоении выпускниками навыков, которые связаны с построением собственной образовательной траектории. Но в чем есть проблема? Ситуация с проверкой навыков самообразования и самоорганизации гораздо сложнее. И здесь необходимо проверять не школьников, а наличие в школе пространства для совершения «проб и ошибок» учениками (например, наличие возможности выбирать и менять факультативы, участвовать в различных учебных и вне учебных проектов).

Важной проблемой на данный момент, является отсутствие на всех уровнях грамотного толкования результатов проведённых измерений. И возможным направлением в решение поставленной проблемы выше, может служить переход от рейтингов к рэнкингам, многопараметрическим сравнительным оценкам с возможностью сортировать результаты оценок по интересующим конкретного пользователя параметрам и тем самым строить множество рейтингов, а также подготовка на их основании грамотных управленческих решений по улучшению качества образования.

В общем, значимость проблематики оценки качества образования как в мировой, так и в российской повестке развития образовательных систем, несомненно будет нарастать.

Список литературы:

Авдеева, С. М. О подходах к оценке информационно-коммуникационной компетентности выпускников основной школы // Образовательная политика. – 2012. – № 4 (60). – С. 102-111.

Болотов, В. А. Виды и назначение программ оценки результатов обучения школьников / В. А. Болотов, И. А. Вальдман // Педагогика. – 2013. – № 8. – С. 15–26.

О новом концептуальном подходе к выбору лучших образовательных программ / В. А. Болотов, Г. Н. Мотова, В. Г. Наводнов, О. Е. Рыжакова // Высшее образование в России. – 2016. – № 11 (206). – С. 5–16

Пинская, М. А. Критериальное оценивание в школе / М. А. Пинская,А. В. Иванов // Школьные технологии. – 2010. – № 3. – C. 177–184.

Поливанова, К. Н. Национальные и международные программы оценки качества образования: учеб. пособие / К. Н. Поливанова. – М.: Логос, 2010