X Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2018

Трансформационным обучением является процесс использования предыдущих интерпретаций для конструирования новых или измененных интерпретаций значимости/ценности полученного опыта для того, чтобы направлять будущие действия[10].

Трансформационное обучение используется для описания изменений в убеждениях и предположениях человека, которые влияют на его профессиональную практику. Данное обучение ведет не только к новому образу мышления, поведения или мировоззрения человека, а также влияет на тех людей, которые находятся в окружении данного человека.

Немалую популярность имеет концепция трансформационного обучения Д. Мезирова. Он определяет трансформационное обучение как «социальный процесс конструирования и присвоения субъектом новых интерпретаций смысла его опыта — и принятия этих интерпретаций как руководства к действию»[11]. В качестве субъекта может выступать не только отдельный человек, но и организация. Для трансформационного обучения важно не только провоцировать в субъекте новые смыслы и интерпретации, но и способствовать его активным действиям в соответствии с ними. В концепции трансформационного обучения главное место занимают осознание и осознанность.

По Мезирову, в трансформационном обучении субъект, как правило, проходит следующие этапы: ситуация дезориентирующего выбора; ревизия своих исходных предпосылок; осознание того, что недовольство не единично и что другие субъекты переживают сходную трансформацию; изучение других вариантов ролей, отношений и действий; планирование; получение знаний и навыков для воплощения планов; создание новых отношений и взаимодействий; выстраивание своей компетентности и уверенности в новой роли.

Процесс обучения начинается с внутреннего противоречия, с которым сталкивается обучающийся субъект. Трансформационное обучение должно включать в себя парадоксальные и стрессовые ситуации, а также базовую поддержку и одобрение.

В трансформационном обучении речь идет о постановке субъекта «в положение неправоты согласно его собственным правилам осмысления важных отношений с другим» субъектом — но при этом необходимо сохранение базовой поддержки, которая стимулирует субъекта на поиск новых способов взаимодействия и его осмысления[4].

Важной частью трансформационного обучения является составление и внедрение планов новых моделей поведения. Изменение может проходить в двух вариантах:

А) Epochal— внезапный драматический инсайт (озарение) и быстрое переформирование значимой перспективы.

Б) Incremental— последовательная серия действий по изменению предположений и убеждений, которая постепенно приводит к трансформации.

Также стоит назвать подходы к использованию опыта в процессе обучения:

А) Привязывается объяснения и иллюстрации к предыдущему опыту.

Б) Связывается текущую деятельность на тренинге с существующим опытом.

В) Создается опыт в процессе тренинга и проводится обсуждения и анализ полученного опыта и проявленных моделей поведения.

Г) Стимулируется неопределенность и сомнения в интерпретациях предыдущего опыта (модели мира).

Одного опыта недостаточно для трансформации. Мезиров изучал типы рефлексии и обнаружил, что только один из них ведет к трансформации. Размышлением о полученном опыте называется содержательная рефлексия, процессная рефлексия — размышление, как поступать с полученным опытом, критическая рефлексия включает оценку нового опыта и формирование убеждений по поводу полученного опыта. Критической рефлексией является задавание вопросов и замена привычных предположений о себе самом, группе, социуме. При этом необходимо отметить, что трансформация может иногда происходить и без сознательного процесса размышления.

Трансформационное обучение может принимать совершенно различные формы и наполняться различным содержанием и видами деятельности. Ключевой фактор при разработке – это результат, который необходимо достичь; участники, их мотивация и цели; степень необходимой трансформации.

Теория парадигмального обучения, разра­ботана в 1958 г. западногерманскимдидактом Г.Шейерлем. Есть необходимость сокращения объема учебного материала, предусмотренного программами разных ти­пов школ, именно этой необходимостью он руководствовался, разрабатывая эту теорию. Главное, чтобы это сокращение не привело к обедне­нию образа мира, складывающегося в сознании учеников.

Суть данной концепции состоит в том, что учебный материал стоит представлять не систематически, а "фокусно", т.е без соблюдения исторической и закономерной последовательностей, и конечно же акцентировать внимание на фактах и событиях.[12] Главная идея парадигмальной концепции заключается в том, что нужно представлять содержание парадигмально вместо непрерывного хронологического или фактографического изложения всего учебного материала. Слабое место данной концепции в том, что идет нарушение принципа логического вывода, последовательности представления учебного материала. Следовательно, такой подход не будет приемлемым для всех предметов, особенно для предметов с линейной логико-выводной структурой материала (математика).

Парадигмальная концепция обучения делает акцент на типичных фактах и событиях-парадигмах. Строение обучения производится не на системном и последовательном изложении материала, а на основе эпизодических, но значимых фактов, единичных событий, системно представляющих особенности той или иной эпохи или области знаний.

Обе концепции, трансформационного и парадигмального обучения, имеют общую методологическую основу. Она заключается в том, что выделяются определенные целостные структуры (у Д. Мезирова это смыслообразущие структуры личности или определенного сообщества, у Г.Шейерля это системообразующие структуры знания, культуры определенной эпохи), и их осознание позволяет человеку либо выстраивать (и менять) структуры своего поведения, либо помогает сформировать целостное восприятие определенной эпохи или области знаний. Сам подход, используемый авторами этих концепций отвечает самым современным исследованиям и тенденциям в понимании развития научного знания, культуры, структуры человеческой ментальности. Это парадигмальный подход, активно развивающийся в исследованиях истории науки, начиная с работ Т.Куна, эпистемологические исследования развития знания и культуры в постмодернизме (М.Фуко), исследования ментальных структур в психологии (логотерапия, НЛП) и другие. Парадигмальные исследования истории педагогической науки и собственно парадигмальный подход в педагогике получили развитие и в работах российских ученых ( Л.М.Андрюхина, И.А.Колесникова, Г.Б.Корнетов, О.Г. Прикот и др.)[1-3, 5-9]

Педагогическая парадигма образования - совокупность устойчивых повторяющихся смыслообразующих характеристик, которые определяют сущностные особенности схем теоретической и практической педагогической деятельности и взаимодействия в образовании независимо от степени и форм их рефлексии. Педагогические парадигмы, как считает Г.Б.Корнетов, концептуально осмысливают определенные базовые модели образования, описывая и интерпретируя их с педагогической точки зрения в качестве модели педагогического процесса в терминах и понятиях педагогики как особой отрасли научного знания [7,8].

Согласно И.А.Колесниковой педагогическая парадигма характеризует типологические и смысловые границы существования субъектапедагогической деятельности в пространстве профессионального бытия[5,6].

Л.М.Андрюхина в большей степени акцентирует внимание не на типологии парадигм, а собственно на их педагогических функциях, таких как систематизация знания и регуляция деятельности человека и социальных сообществ[1-3].

На наш взгляд, методология, заложенная в трансформационных и парадигмальных концепциях еще не в полной мере освоена в педагогике как теоретически, так и на уровне педагогической практики. Однако она содержит большой инновационный потенциал, который позволит в будущем сформировать технологическую платформу развития образования.

Список литературы:

Андрюхина Л.М. Культура и стиль: педагогические тональности., - Екатеринбург : Ин-т развития регион. образования, 1995. - 187 с.

Андрюхина Л.М.Парадигмально-стилевые модели организации знания в преподавании гуманитарных дисциплин В сб.: Инновационное развитие современной науки Сб. ст. Международной научно-практической конференции. - 2015. - С. 126-130.

Андрюхина Л.М. Парадигмально-стилевые модели организации знания в преподавании естественнонаучных дисциплин В сб.: Эволюция научной мысли Сб. ст. Международной научно-практической конференции. - 2015. С. 70-73.

Бейтсон Г. Экология разума (Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии) — М.: Смысл, 2000. — 476 с.
Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб, 1999

Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и парадигмы // Педагогика. 1995. № 6

Корнетов Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учебное пособие, М., 2005

Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. № 3

Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб, 1995

Mezirow, J. Contemporary Paradigms of Learning // Adult Education Quarterly. – 1996. – № 46

Mezirow, J. Transformative dimensions of adult learning. San (Francisco: Jossey-Bass. 1991)

Scheuerl H. Die exemplarische Lehre.Tubingen: Niemeyer 1958

Код для цитирования: Скопировать