X Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2018

В настоящее время в системе образования одним из актуальных является вопрос введения инклюзивного (включенного) обучения, что означает получение образования детьми с особыми потребностями и ограничениями по состоянию здоровья в образовательных организациях коллегиально с обычными сверстниками. Особенности и характерные черты инклюзивного обучения и пути осуществления в педагогической практике его различных видов изучаются и прорабатываются множеством исследователей (Ч. Гюнваль, Н.Г. Еленский, Д.В. Зайцев, Л.А. Зайцева, А.Н. Коноплёва, И.И. Лошакова, Н.Н. Малофеев, Ф.Л. Ратнер, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко, А.Ю. Юсупов, Е.Р. Ярская-Смирнова и др). [13;16].

В процессе внедрения инклюзивного обучения возникает ряд противоречий и несоответствий между:

- социальным заказом на осуществление преподавателями коррекционно-педагогической работы при учете особых образовательных потребностей лиц с проблемами в развитии и отсутствием у педагогов учреждений общего типа специализированных знаний и практических умений, навыков обучения данной категории детей;

- потребностью педагогов общих образовательных учреждений в научно-методическом обеспечении на этапе внедрения ими инклюзивного обучения и явным дефицитом этого обеспечения;

-необходимостью овладения педагогами новыми компетенциями в области инклюзивного образования и низким уровнем их подготовки в области психологии и коррекционной педагогики на этапе профессионального обучения, а также ограниченными возможностями повышения квалификации по вопросам инклюзивного образования.

Инклюзивное образование обоснованно влечет за собой увеличение квалификационных требований, рост обязанностей и расширение функционала педагогов. Для ведения инклюзивного образования педагогу недостаточно его базовых знаний природы образования и общепринятых методик обучения.

Подразумевается наличие у педагогов личностных профессионально значимых качеств, специальной подготовки в рамках специализированной (коррекционной) педагогики, их компетентность в решении вопросов, возникающих в процессе обучения детей с особенными потребностями.

Различные аспекты проблемы развития профессиональной компетентности и профессиональной готовности педагогов являлись предметом исследования как отечественных (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, С.Г. Вершловский, Р.Х. Гильмеева, С.А. Дружилов, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, Н.Н. Суртаева, Г.В. Суходольский, Н.В. Чекалёва, В.Д. Шадриков и др.) [4; 8; 11; 17], так и зарубежных (J. Atkinson, F. Armstrrong, C. Barnes, D.L. Ferguson, M. Knowles, C. Maslach, G. Meyer, M.Oliver, M.M. Palombaro, C.L. Salisbury, T.M. Shea и др.[9; 20]) учёных.

Рассмотрим некоторые теоретические вопросы и проблемы специализированной подготовки и совершенствования компетенций педагогов, которые оказывают образовательные услуги детям с ограниченными возможностями в рамках получения образования в общеобразовательных организациях.

Один из подходов заключается в освоении педагогами системы профессиональных знаний, умений, навыков, формировании социально значимых и профессионально важных качеств. Данный подход поддерживается Б.С. Гершунским, В.И. Журавлевым, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевским, М.Н. Скаткиным и др. [2; 3; 7]. Акцентируется также внимание на необходимости не только профессиональной подготовки педагогов, но и на развитии научно-исследовательской составляющей их деятельности.

В рамках другого подхода (В.А. Адольф, Н.Ф. Ильина, О.Н. Никитина), процесс подготовки рассматривается с точки зрения развития личности самого педагога [12]. Авторы исходят из того, что «личность развивает личность». Это является залогом того, что в условиях интенсивно развивающей образовательной среды, которую должен уметь создавать педагог, будет соблюдаться самостоятельность и учебная активность обучающихся, что особенно важно в работе с детьми с ОВЗ и специальными образовательными потребностями.

Согласно с теоретическим подходом ученых В.А. Сластенина и Л.С. Подымова, подготовка преподавателя состоит из методичных шагов: становления творческой индивидуальности воспитателя, овладения основами методологии научного познания и педагогического изыскания, освоения технологии инноваторской работы и практики направленной на внедрение новшества в педагогический процесс[15].

С.И. Сабельникова подчеркивает сложность и многоаспектность содержания подготовки учителей общеобразовательных учреждений к работе в рамках инклюзивного образования [14], которое должно включать, как минимум:

–представление и осознание сути инклюзивного образования, принципы, отличающие его от обычных форм обучения;

–знания психофизиологических закономерностей и отличительных черт возрастного и личного становления учеников в рамках инклюзивной образовательной среды;

–овладение способами дидактического и психологического планирования процесса обучения детей с нормальным развитием и детей с ограниченными возможностями;

–готовность организовывать педагогическое взаимодействие всех субъектов образовательного процесса различными методами (индивидуально с учеником или в группе, с коллегами, родителями, руководством).

Подготовка преподавателей к работе в условиях инклюзивного образования рассматривается как творческий процесс формирования и становления профессиональной компетентности преподавателей, включающий проективную, гносеологическую, мотивационную, деятельностную и перцептивно-рефлексивную составляющие.

Несмотря на большое количество научных работ, посвященных компетентностному подходу, сущности, различным видам компетенций[16], особенности профессиональной компетентности учителя, организовывающего процесс инклюзивного образования, исследованы недостаточно. В последние годы появились научные труды по вопросам подготовки педагогов к инклюзивному образованию в ходе профессиональной подготовки. К примеру, И.Н. Хафизуллина инклюзивную компетентность потенциальных учителей представляет как элемент их профессиональной компетентности, которая охватывает основные функциональные и содержательные компетентности [16]. Автор определяет в содержании инклюзивной компетентности когнитивный, рефлексивный, операционный и мотивационный компоненты. На основе ее работ была составлена модель развития инклюзивной компетенции будущих преподавателей в период профессиональной подготовки и переподготовки, которая базируется на технологии контекстного обучения и включает в себя корреляцию этапов: информационно-ориентировочного и деятельностного.

Авторы отмечают, что профессиональная компетентность выявляется при решении задач разнообразного профессионального уровня при использовании четкого образовательного пространства. Ссылаясь на этот подход, выразим задачи, которые будут отражать педагогические компетенции в рамках включенного образования:

1. Уметь видеть, разбираться и знать психофизиологические особенности возрастного и индивидуального развития детей с ОВЗ, пребывающих в условиях инклюзивного образования;

2. Уметь подбирать наиболее подходящие способы и методы осуществления ведения инклюзивного образования, составлять и планировать процесс обучения коллегиально детей с ОВЗ и обычных детей;

3. Создавать благоприятные условия и наиболее оптимальные способы взаимодействия всех участников образовательной деятельности в рамках включенного образования;

4. Создавать коррекционно-развивающую среду в условиях инклюзивного образовательного пространства и использовать ресурсы и возможности общеобразовательного учреждения для развития детей с ограниченными возможностями и нормально развивающихся сверстников.

5. Планировать и осуществлять профессионально-педагогическое самообразование, связанное с вопросом инклюзивного образования;

Вышеизложенные задачи проектируются и реализуются в процессе профессиональной переподготовки педагогов системы общего образования. В Уральском государственном педагогическом университете города Екатеринбурга для учителей образовательных учреждений общего типа проводится профессиональная переподготовка по направлениям: «Педагог инклюзивного образования» и «Тьютор в системе инклюзивного образования»; организуются курсы повышения квалификации: "Технологии разработки адаптированных образовательных программ в соответствии с ФГОС в условиях инклюзивного образования" и "Организация и содержание коррекционного обучения в классах инклюзивного обучения".

Исследования, проведенные в ходе организации и реализации подготовки данных

специалистов, показали, что для полноценной организации профессиональной переподготовки, кроме специфического содержания, необходимо, подобрать отвечающие требованиям технологии, ориентированные на творческое развитие профессиональной компетентности учителей, включенных в процесс инклюзивного образования. Это будет гарантировать полноценное формирование профессиональной компетентности педагогов системы общего образования и позволит рационально и эффективно решать задачи, которые связаны с обучением детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, в условиях учреждений общего типа.

Список литературы:

Горбунова Л. Н., Цвелюх И. П. Поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации: науч.-метод. пособие. М.:АПКиППРО, 2006.

Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М. : Педагогика, 1984.

Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Компетентностныйподход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 23–30.

Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход : учеб.пособие. М. :МПСИ, 2005.

Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф. Л. Ратнер, А. Ю. Юсупов. М. : ВЛАДОС,2006.

Качество подготовки педагогических кадров и актуальные проблемы повышения их квалификации (социологический анализ) / А. М. Гендин, Н. И. Дроздов, М. И. Сергеев и др. Красноярск: РИО ГОУ ВПО КГПУ им. Астафьева В.П., 2005.

Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография / под ред. проф. В. А. Козырева, проф. Н. Ф. Радионовой и проф. А. П. Тряпицыной. СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008.

Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. М. : Педагогика, 1977.

Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа : учеб. пособие для студентов пед. вузов. М. : Просвещение, 2009.

Маркова А. К. Психология труда учителя. М. :Просвещение, 2002.

Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. М. : Академия,2004.

Никитина О. Н., Чурсина Г. И. Развивающая образовательная среда педагогического колледжа как условие нового качества подготовки учителя // Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности : матер. 8-й науч.-практ. конф. Красноярск, 2002. С. 91–94.

Гюнваль Пер Ч. От «Школы для многих» к «Школе для всех» // Дефектология. 2006. № 2.С. 73–78.

Сабельникова С. И. Программа коррекционной работы в образовательном учреждении – системный подход к развитию инклюзивного образования // Инклюзивное образование: методология, практика, технология : матер. Междунар. науч.-практ. конф. М., 2011. С. 145–146.

Сластенин В.А., Подымов Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Просвещение, 1997.

Хафизуллина И. Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки :дис. канд. пед. наук. Астрахань, 2008.

Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М. : Логос, 1994.

Система образования Великобритании: реформы образования в индустриально развитых странах: аналитические обзоры // Международное образование. URL: http://www.international.edu.ru.

РООИ «Перспектива» :URL: http://www.perspektiva-inva.ru.

Сайт А.В. Суворова. URL: http://www.suvorov. reability.ru.

 

 

Код для цитирования: Скопировать