X Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2018

В Российской Федерации наблюдается неблагоприятная для экономики страны ситуация на рынке труда. Данные, полученные исследователями высшей школы экономики неутешительны. 26,6% россиян, имеющих высшее образование, работают на местах, не требующих диплома, а у 30% специализация не совпадает с фактической трудовой деятельностью [7]. Также, по результатам социологического опроса, проведённого Всероссийским центром изучения общественного мнения (ВЦИОМ) большинство работодателей (91%) указывают на то, что у молодых специалистов после ВУЗа не хватает практических навыков и они не могут выполнять обязанности на своих рабочих местах [6]. Исследователи из экспертно-аналитического центра Российской академии народного хозяйства и государственной службы (РАНХиГС) утверждают [8], что две трети молодых специалистов не задерживаются на первом месте работы дольше года. Существуют и другие результаты исследований, которые подтверждают тезис о неблагоприятной ситуации на рынке труда РФ. Стоит отметить, что между всеми этими данными существует тесная взаимосвязь. Они сигнализируют о серьёзных проблемах высшего профессионального образования РФ.

Наиболее важной проблемой современного высшего образования России является недостаточная практическая направленность образовательного процесса, результатом которого является специалист, неспособный применить свои знания на рабочем месте. Традиционная система образования построена на том, что студенты усваивают алгоритмы решения «очищенных» проблем – задач без противоречий, алгоритм заучивается, мышление в этом процессе не участвует, познавательная деятельность студента здесь репродуктивна, исполнительская. Решить эту проблему можно разными путями. Интересным и эффективным способом решения этой проблемы может быть внедрение контекстного обучения в систему современного профессионального образования.

Концепция контекстного обучения разработана в 1991 году доктором педагогических наук, профессором Андреем Александровичем Вербицким [2,3]. Контекстное обучение – это обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения – традиционных и новых – моделируется предметное и социальное содержание усваиваемой студентами профессиональной деятельности [2, с.73].

Основополагающей категорией контекстного обучения является контекст. Контекст – это система внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека в конкретной ситуации, определяющая смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов. Контекст делится на два вида: внутренний - составляет совокупность индивидуальных особенностей, отношений, знаний и опыта человека; внешний – социокультурных, предметных, пространственно-временных и иных характеристик ситуации действия и поступка. В образовательном процессе важен контекст профессионального будущего, который наполняет познавательную деятельность студентов личностным смыслом, что способствует повышению уровня мотивации и активности студента [2, с.72].

М.М. Бахтин в «Эстетике словесного творчества» отметил, что настоящее приобретает для человека смысл только в контексте прошлого и будущего. Психологи утверждают, что контекст играет основную роль в процессе переработки информации, так как именно благодаря ему человек знает, что ожидать в этой ситуации и как осмысливать продукт восприятия. Например, слово «машина» в разном контексте имеет разное значение, оно может означать восклицание, удивление, вопрос, угрозу и т.д. Человек старается как можно больше собрать информации о ситуации, прежде чем принять решение. Основываясь на полученных данных, он может делать прогноз будущих событий. С точки зрения психологии этот процесс опережающего отражения называется антиципацией. В организме протекают определённые процессы до появления событий, которые повлияют на результаты деятельности человека. Антиципации возникают именно под влиянием определённых контекстов. В незнакомой ситуации организм человека импульсивно реагирует на воздействия, потому что образцов поведения, зафиксированных в определённых контекстах, у него нет. Именно поэтому контекст важен в учебной деятельности, так как он может активизировать мышление обучающегося в нужном для образовательного процесса русле [5].

Учебный процесс нужно рассматривать как фрагмент в контексте многообразной общественной жизни, а значит строиться на какой-то одной определённой технологии обучения он не может. Понимание этого аспекта очень важно, ведь только в этом случае учебная деятельность наполняется смыслом.

Основная цель контекстного обучения профессионального образования – сформированная целостная модель будущей профессиональной деятельности студента, следовательно, моделирование является основной характеристикой учебно-воспитательного процесса. Реализуется моделирование с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. Единицей мышления становится проблема, а не задача как в традиционном подходе. В рамках специальных дисциплин на занятиях воссоздаются реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем людей. При помощи таких занятий студент ВУЗа приобщается к своей будущей профессии. Преподавателю и студенту приходится работать с неоднозначной ситуацией, где может быть множество вариантов решения проблемы. Благодаря анализу ситуаций, деловых и учебных игр (игры-коммуникации, игры-защиты от манипуляции, игры для развития интуиции, игры-рефлексии и пр.) студент формируется как специалист и член будущего коллектива [5].

Образовательный процесс в модели контекстного обучения состоит из трех базовых форм деятельности: учебная деятельность, квазипрофессиональная, и учебно-профессиональная.

Учебная деятельность – это деятельность студента, которая организуется в виде информационной лекции, семинара по закреплению данной на лекции информации, либо лабораторного занятия с использованием заданий по заранее заданному образцу, алгоритму. В этом виде деятельности в большей степени реализуются традиционные способы получения и закрепления учебной информации, овладения стандартными умениями и навыками, а основной единицей деятельности студента является речевое действие (слушание, чтение, письмо, говорение). Однако, стоит отметить, что учебная деятельность трансформируется в квазипрофессиональную путём введения проблемной лекции, лекции вдвоем или других контекстных форм лекций, семинара-дискуссии и т.п, в которых моделируются действия специалистов, работающих с теоретическими, противоречивыми по своей сути вопросами и проблемами; намечаются предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности [2, с.90].

Квазипрофессиональная деятельность - это форма организации учебно-познавательной деятельности студентов в контекстном обучении; объединяет в себе признаки учебной и будущей профессиональной деятельности. В этой форме при помощи языка учебной информации в аудитории ВУЗа моделируются условия, содержание и динамика производственного процесса (система образования – сфера духовного производства), отношения занятых в этом процессе людей. Наиболее ярко квазипрофессиональную деятельность представляет деловая игра, которая являясь формой организации учебной деятельности студентов, воссоздает предметное, социальное и психологическое содержание реального профессионального труда специалиста, задает целостный контекст его деятельности [2, с.72].

Учебно-профессиональная деятельность - форма организации учебной деятельности, при которой студенты, принимая участие в научных исследованиях в рамках НИРС или НИР кафедры, работая на практике, готовя курсовые, дипломные работы находятся в позиции обучающихся и одновременно по содержанию, формам, процессу и требованиям к получаемым результатам – в позиции специалистов. Фактически студенты выполняют реальную профессиональную деятельность, ориентируясь при этом на ранее полученные знания, а не академические процедуры усвоения знаний или овладения учебными навыками. На этой стадии завершается процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную [2, с.91].

Эти три формы деятельности находятся в тесной взаимосвязи. Теория контекстного обучения предполагает, что, при создании необходимых психологических, педагогических и методических условий происходит последовательная трансформация учебной деятельности в профессиональную. Чтобы трансформация состоялась не нужно копировать работу специалиста в вузовской аудитории, либо делать студента подмастерьем, чтобы учиться у специалистов путем наблюдения и подражания. Для этого нужно последовательно моделировать в формах учебной деятельности студентов профессиональную деятельность специалистов со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных составляющих (социальный контекст). Обучение для студентов, становится более осмысленным, так как оно рассматривается в контексте прошлого («ставшие» образцы теории и практики), настоящего (выполняемая познавательная деятельность) и будущего (моделируемые ситуации профессиональной деятельности). Таким образом, мотивируется познавательная деятельность студентов, а полученная информация становится личным знанием.

Все основные теоретические положения контекстного обучения представим в виде таблицы, которая содержится в труде А.А. Вербицкого «Компетентностный подход и теория контекстного обучения». (См. Табл.1.).

Таблица 1.

Общая модель и технологии контекстного обучения

Компоненты контекстного обучения	Динамика движения деятельности студентов в контекстном обучении
Содержание контекстного обучения	Понятийная сторона профессиональной деятельности	Предметная сторона профессиональной деятельности	Социальная сторона профессиональной деятельности
Базовые формы деятельности студентов	Собственно учебная деятельность	Квазипрофессиональная деятельность	Учебно-профессиональная деятельность
Ведущая обучающая модель	Семиотическая	Имитационная	Социальная
Формы и виды учебных занятий	Информационная, проблемная лекции, лекция вдвоем, лекция с запланированными ошибками, лекция-визуализация и др., семинары, семинары-дискуссии, семинары- исследования	Практическое занятие (лабораторная работа, практикум, анализ профессиональных ситуаций, имитационная, ролевая игра, деловая игра, тренинг), курсовая работа, УИРС, спецкурсы, спецсеминары (семинары-исследования, семинары-дискуссии)	Производственная практика, НИРС, подготовка дипломной работы, в т.ч. «реального диплома» с внедрением его результатов в практику
Функции преподавателя	Предъявление и закрепление информации в виде образцов знания и опыта	Включение студентов в решение задач и разрешение учебных проблемных ситуаций	Включение студентов в разрешение профессиональных исследовательских и практических проблем и задач
Функции студента	Индивидуальная и совестная работа с текстами (слушание, чтение, письмо, говорение), включая конспектирование (план-конспект, конспект-схема) и реферирование	Индивидуальное и совместное разрешение проблем и задач квазипрофессиональн-ой деятельности	Индивидуальное и совместное разрешение проблем и задач учебно-профессиональной деятельности
Совершаемые студентом действия и поступки	Преимущественно перцептивные, мнемические, речевые действия по усвоению, восприятию, переработке и воспроизведению учебной информации	Предметные действия и поступки в ситуациях, моделирующих предметное и социальное содержание профессиональной деятельности	Предметные действия и поступки в моделируемых и реальных ситуациях профессиональной деятельности
Средства контроля процесса овладения профессиональной деятельностью, развития личности специалиста	Информационные и проблемные вопросы, задания, контрольные работы, вопросы к зачетам и экзаменам.	Критерии оценки качества разрешения учебных проблем и задач, контрольные вопросы, отзывы и экспертные заключения, аттестационные игры	Вопросы к госэкзаменам, отзывы и рецензии, экспертные заключения
Специфика развития личности специалиста	Присвоение предметных знаний, развитие коммуникативных умений, порождение познавательной мотивации, личностных смыслов, отношения к профессии	Формирование социальной и предметной компетентности, профессиональной мотивации специалиста	Развитие и реализация социальной и предметной компетентности, профессиональной мотивации и личностных смыслов будущего специалиста

На практике эти положения реализуются у каждого преподавателя по-своему, так как преподавание дисциплин в контекстном обучении носит творческий характер.

Эффективность контекстного обучения подтверждена экспериментально. Так, например, в Московском городском педагогическом университете, в течение двух учебных годов (2007/2008 и 2008/2009) на примере изучения дисциплины «Семейное право» кандидатом педагогических наук Жуковой Ириной Александровной был проведён эксперимент, целью которого было выявить влияние применения контекстного обучения на становление профессиональной компетентности будущих юристов.

Для эксперимента были выбраны две группы студентов четвёртого курса, обучающихся по специальности «Юриспруденция». Контрольной была назначена группа с лучшей успеваемостью, вторая группа стала экспериментальной.

В ходе эксперимента было установлено, что экспериментальная группа справилась с заданиями значительно лучше, чем контрольная. Результаты представлены в таблице [4]. (См. Табл.2.).

Таблица 2.

Результаты эксперимента

Тест
группа	5			4			3			2
	Абс.	Проц.	Абс.		Проц.	Абс.		Проц.	Абс.		Проц.
экспер.1	12	37,5	11		34,3	9		28,2	-		-
контр.1	8	25,0	8		25,0	13		40,6	3		9,4
экспер.2	10	38,5	11		42,4	5		19,1	-		-
контр.2	6	23,1	9		34,3	8		30,7	2		11,9
Решение ситуационных задач
группа	5			4			3			2
	Абс.	Проц.	Абс.		Проц.	Абс.		Проц.	Абс.		Проц.
экспер.1	14	43,7	12		37,5	6		18,8	-		-
контр.1	9	28,2	11		34,3	10		31,2	2		6,3
экспер.2	11	42,4	12		46,2	3		11,4	-		-
контр.2	17	26,9	9		34,6	7		26,9	3		11,6

Данный эксперимент подтверждает, что эффективность контекстного обучения гораздо выше, чем обучения традиционного.

Однако при всех преимуществах контекстного обучения оно фактически не нашло широкого применения в профессиональном образовании. Во многом это связано с трудностями моделирования профессионального контекста обучения. Однако, расширяющиеся сегодня возможности моделирования профессиональной среды [1] в процессе обучения (на основе технологий компьютерного моделирования, иммерсивных сред, виртуальной реальности), позволяют в полной мере реализовать принципы контекстного подхода. Применение концепции и технологий контекстного обучения актуализируется сегодня и может составить эффективную научно-теоретическую и практическую платформу решения проблем профессионального образования.

Список используемой литературы

Андрюхина Л.М. Технологии телеприсутствия - новая антропологическая платформа развития образования // Образование и наука. – 2014. – № 8 (117). – С. 49–66.

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход // Метод. пособие. – Высш. шк.. – 1991. – С. 207.

Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. // М.: ИЦ ПКПС. – 2004.– С. 84 .

Жукова И.А. Контекстное обучение как средство формирования профессиональной компетентности будущих юристов [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://old.mgpu.ru/materials/12/12821.pdf.

Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б., Неудахина Н.А. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов (часть2) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www2.asu.ru/cppkp/index.files/ucheb.files/innov/Part2/ch1/glava_1_1.html.

Сетевое издание «Навигатор образования» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fulledu.ru/news/vuzi/news/3205_rabotodateli-zhaluutsya-na-deficit-prakticheskih-n.html.

ТАСС информационное агентство [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://tass.ru/obschestvo/4007168.

Электронное периодическое издание «Ведомости» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.vedomosti.ru/management/articles/2016/05/26/642444-molodih-spetsialistov.

 

 

Код для цитирования: Скопировать