IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

«Чуждые самонаблюдения и критики», по словам Ц.П.Балталона, одного из первых исследователей по эксперименталь­ной психологии в области дошкольного воспитания и детского чтения, дети способны и хотят погружаться в яркие образы, которые для малышей реальны и в существование которых дошкольники и младшие школьники „склонны безусловно верить» [1]. Первоклассник, как и дошкольник, эмоционально воспринимая стихотворение или сказку, играя ими или включая их в свои игры, не осознаёт, что это – произведения, что каждое произведение произведено чьим-то творчеством, не интересуется, кем и зачем произведение создано. Такое «безразличие» к происхождению, назначению, устройству и авторству стихов, сказок и историй естественно в дошкольном возрасте: малыш ещё не замечает произведений искусства, так как смотрит «сквозь» них – они для ребёнка «прозрачны». Кроме того, для дошкольника ещё нет истории. Всё, что существует (стол, ложка, компьютер), он застал готовым и воспринимает как постоянное, неизменное существовавшее извечно. В том числе – игры, игрушки, песенки, стихи, сказки.

Наивное безразличие к происхождению, назначению и устройству произведения сочетается в маленьком читателе с искренними и неудержимыми переживаниями, вызванными восприятием произведения. Непосредственное сопереживание персонажам – необходимый начальный компонент полноценного восприятия (как детского, так и зрелого). С сопереживания героям зрелое восприятие начинается. При этом зрелый читатель (а таким может быть уже подросток или юноша) понимает, что он плачет (или смеётся) по воле автора, т.е. над его вымыслом.

В наивно-реалистическом восприятии в наиболее чистом виде проявляется базовая читательская способность, без которой невозможно зрелое, культурное восприятие художественной литературы, – способность сопереживать лирическому герою поэтического произведения или персонажу сказки, рассказа, повести, романа. И потому именно наивно-реалистическое восприятие – «основа для осмысленного и глубокого чтения».

Совершенно очевидно, что существует какой-то минимальный возраст, до достижения которого недопустимо (вредно и бессмысленно) втягивать ребёнка в обсуждение прочитанного. Если взрослый, закрыв книгу, повторно переживает произведение и осмысливает свои читательские переживания «внутри себя», то у дошкольника читательское «после-восприятие» непременно выплёскиваются вовне: малыш „превращается“ в полюбившихся персонажей, разыгрывает сюжеты сказок, рисует под впечатлением прочитанного и т.п. Но существует возрастная граница, которую ребёнок должен пересечь, прежде чем окажется в состоянии анализировать литературные произведения. Например, пробовать обсуждать, „разбирать“ стихи или сказки с трёхлетними – явно нелепо. Когда готов обсуждать литературные произведения школьник? Когда можно (и когда нужно) обучать читателя способам анализа литературных произведений? Пойдёт ли это на пользу читательскому и личностному развитию младших школьников? Думаю, начинать такое обучение стоит только тогда, когда у маленьких читателей возникнет в этом потребность, когда им захочется понять, как устроено произведение. До этого применение детьми схем, моделей и литературоведческих понятий (рифма, композиция, кульминация, олицетворение, эпитет, метафора, идея, мораль и т.п.) для анализа художественных произведений может принести скорее вред, чем пользу.

Собственно, и взрослые одно и то же произведение воспринимают и оценивают по-разному – в зависимости от своего жизненного опыта. В.Ф. Асмус в работе «Чтение как труд и творчество» пишет: «Творческий результат чтения в каждом отдельном случае зависит не только от состояния и достояния читателя в тот момент, когда он приступает к чтению вещи, но и от всей духовной биографии меня, читателя. Он зависит от всего моего читательского прошлого: от того, какие произведения, каких авторов, в каком контексте событий личной и общественной жизни я читал в прошлом. Он зависит не только от того, какие литературные произведения я читал, но и от того, какие музыкальные произведения я знаю, какие я видел картины, статуи, здания, а также от того, с какой степенью внимания, интереса и понимания я их слушал и рассматривал. Поэтому два читателя перед одним и тем же произведением – все равно что два моряка, забрасывающие каждый свой лот в море. Каждый достигнет глубины не дальше длины лота» [2, с.437].

Младенец, дошкольник и взрослый видят в одном и том же произведении каждый своё, как будто читают разные произведения. При этом внешние реакции у них могут быть сходными. Младенца, естественно, обрадует не стихотворение, а внимание взрослого: дитя заулыбается в ответ на обращённую к нему речь. Дошкольника интересует реальное событие, описанное в произведении. А взрослый оценит мастерство автора и порадуется наивной реакции ребёнка, его смеху и веселью.

Прав был Ц.П. Балталон, критикуя распространенную в школе практику объяснительного чтения, логико-стилистического анализа текста, методист выдвигает идею воспитательного чтения, отмечая три основные особенности последнего: занимательность содержания, целостность впечатления и возбуждение посильной работы мысли. Он считал, что непосредственное эмоциональное воздействие искусства богаче и надёжнее влияния поучений, извлеченных из стихотворения или сказки. Беседа на нравственную тему, ассоциативно связанную с прочитанным, может быть полезна только в том случае, если не подменяет (не вытесняет) переживаний ребенка. Эти замечания писателя и педагога 19 века остаются актуальными и в наше время.

Литература:

1. Балталон Ц.П. Воспитательное чтение. Беседы по методике начального обучения.– М.,1913. – www.lit-mp.ru/materials/bogdanova/bogd2_2.html

2. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество. – М.: РОССПЭН, 2010.

Код для цитирования: Скопировать