VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

В Педагогическом словаре социальная активность определяется, как деятельностное отношение человека, реализуемое в виде социально полезных действий, под влиянием мотивов и стимулов, в основе которых лежат общественно значимые потребности. Как общественное свойство личности социальная активность развивается через систему связей человека с окружающей социальной средой в процессе познания, деятельности и общения и может иметь различную степень проявления. [1]

Потребность подрастающего поколения, в том числе и лиц с нарушением интеллекта, в усвоении и использовании социального опыта в меняющихся, актуальных условиях является ключевым основанием для социальной активности. Но если у подростков в норме это присвоение опыта происходит спонтанно, стихийно, то у лиц с интеллектуальными нарушениями процесс освоения социальной активностью сильно осложнен ввиду органического поражения участков коры головного мозга. Поэтому для наиболее успешного усвоения знаний, умений и навыков социальной активности детям с нарушением интеллекта необходимо большее количество времени, повторов, положительно подкрепленного практического опыта с опорой на механическую память, которая у данной группы детей развита лучше, чем любой другой вид памяти.

Рассматривая социальную активность как деятельность, необходимо указать, что она является всегда осознанной, направленной, то есть имеет свои мотивы, цели и задачи. Однако вся деятельность ребенка с нарушением интеллекта существенно отлична от деятельности нормально развивающегося. Это обнаруживается в следующих особенностях социальной активности как деятельности:

• В процессе попыток к социальной активности дети и подростки с интеллектуальными нарушениями не только своеобразно воспринимают окружающую действительность, мыслят и запоминают, но и руководствуются иными мотивами и целями, чем их сверстники в норме. Нарушение целенаправленности деятельности у таких детей наблюдается в недоразвитии целенаправленной деятельности.

• Нарушение ориентировки в задаче сказывается на характере выполняемых ими действий и приводит к неправильным результатам при решении поставленной задачи.

• Некритичное отношение к полученным результатам своей деятельности выражается не только в том, что получаемые результаты дети не соотносят с требованиями задачи для проверки их правильности, но и в том, что они не обращают внимания на предметное содержание и реальную значимость результатов.

• При столкновении с трудностями и определёнными препятствиями в процессе деятельности они чаще всего могут "соскальзывать" с пути выполняемой задачи и производить такие действия и операции, которые уводят их в сторону от первоначальной цели.

• И. М. Соловьев говорит о том, что побудителями к деятельности подростка с легкой степенью умственной отсталости, а вместе с этим и одним из значимых крите­риев социальной активности личности, являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера таких подростков находится на начальной стадии становления, то есть они руководствуются ближайшими задачами, не включая их в более общие, перспективные задачи.

• Многие исследователи отмеча­ют импульсивность реакции, как характерную черту любого из видов деятельности умственно отсталого ребенка.[2]

Говоря об особенностях социальной активности умственно отсталых подростков, необходимо указать факторы, которые влияют её формирование. 1. Многие из изменений, присущих подросткам в норме, не свойственны их интеллектуально неполноценным сверстникам, либо проявляются в гораздо меньшей степени. Например, Л.С. Выготским выделены группы интересов подростка по доминантам: «эгоцентрическая» (интерес к собственной личности), «доминанта дали» (установка на большие масштабы), «доминанта усилия» (тяга к волевому напряжению, к сопротивлению (упрямство, протест), «доминанта романтики» (стремление к риску, героизму, к неизвестному). Умственно отсталым подросткам не свойственны доминанты дали и доминанты усилия, эгоцентрическая доминанта проявляется слабо и крайне редко, доминанта же романтики носит особый характер, направленный на привлечение внимания, а не самореализацию. Соответствующие этим доминантам интересы будут поверхностными, неглубокими и неустойчивым в проявлениях социальной активности данной группы подростков.

2. Стоит отметить, что у подростков с интеллектуальной недостаточностью освобождение от родительской опеки затруднено, а к получению определенного статуса среди сверстников они не стремятся, лидерство в их группе ситуативно, непостоянно. Поэтому у таких подростков искажается понятие о нормах поведения, принятых в обществе, и отношение к своему положению в нем.

3. Особое влияние на социальную активность подростков оказывает специфика развития коммуникативной стороны социальной активности умственно отсталых людей. Эти дети ограничены в проявлении следования нормам и правилам из-за суженой сферы общения. Поэтому подросток с проблемами в интеллектуальном развитии находится в особой зависимости от коммуникативной помощи и поддержки. Он испытывает трудности в понимании того, что его окружает, из-за речевого недоразвития, зачастую не может четко выразить свои мысли. Недоразвитие эмоциональной сферы усложняет как проявление и вербализацию собственных эмоций, так и понимание чувств окружающих, вследствие чего часто люди затрудняются в понимании умственно отсталого подростка, что вызывает у обеих сторон общения негативную реакцию. Негативный опыт снижает мотивацию к дальнейшим контактам, что в свою очередь снижает и без того малую социальную активность умственно отсталых подростков, что может усугубиться вплоть до страха социального взаимодействия в целом.

На наш взгляд, сущность формирования социальной активностиу данной группы детей заключается в формировании отдельных навыков социальной активности, а процесс формирования протекает при определенных условиях. Прежде всего, важно предоставить детям знания, представления о том или ином явлении. Например, воспитывая в подростках с интеллектуальными нарушениями социальную активную позицию по отношению к труду, педагогу необходимо расширять его знания о трудовой деятельности, ее роли в жизни общества, ее значимости. На основе полученных знаний у школьника складываются представления о необходимости участия в трудовой деятельности. Чтобы появилось осознанное стремление к участию в трудовой деятельности, необходимо возникновение отношения к труду, которое, в свою очередь, влечет за собой развитие социальных чувств.

Чувства придают процессу формирования личностно значимую окраску и поэтому влияют на прочность формируемого качества. Необходимым условием формирования социальной активности является развитие самостоятельности, стимулирование активности самого ребенка, что представляет особую сложность для детей с интеллектуальными нарушениями в виду слабо развитой волевой сферы. Движущей силой формирования социальной активности является интерес – как окрашенная положительными эмоциями и прошедшая стадию мотивации потребность, придающая увлекательный характер деятельности для этих детей.

Формирование социальной активности будет происходить благоприятно в условиях атмосферы эмоционального подъема, при организации увлекательной деятельности в процессе взаимодействия с другими детьми. Важным элементом системы повышения социальной активности подростков с нарушением интеллекта выступает вовлечение их в непосредственную целенаправленную социально-полезную деятельность, в ходе которой они могут сами или с помощью педагога видеть именно позитивный результат своих собственных действий. Такая позиция созвучна со словами русского психолога В.Н. Мясищева о том, что любые возможности человека могут быть выявлены, изучены лишь при условии его положительного отношения к совершаемой деятельности.

Социальная активность рассматривается нами как качество личности, характеризующее активное отношение к общественно значимой деятельности. Социальные качества личности как таковые диагностировать достаточно сложно у детей с той или иной степенью умственной отсталости, однако эти качества всегда проявляются в деятельности. Поэтому мы рассматриваем социальную активность в процессе деятельности подростков и выделяем следующие её проявления в жизнедеятельности на примере учащихся специальной (коррекционной) школы-интерната:

1. В отношении к коллективу, другим людям;

2. В ориентации на оказание помощи;

3. В отношении к себе, к своему здоровью;

4. В отношении к окружающей среде и её преобразованию;

5. отношение к трудовой и общественно-полезной деятельности.

На основании внешних проявлений социальной активности мы выделяем три уровня её сформированности у детей с интеллектуальной недостаточностью:

• Низкий уровень – ребенок не нацелен на плодотворное взаимодействие с окружающими, не проявляет инициативы в оказании помощи, характерно безразличное отношение к своему здоровью и жизни, не осознает себя частью окружающей природы, в трудовой и общественно-полезной деятельности не активен/не участвует.

• Средний уровень – под влиянием взрослого и/или по его требованию участвует в общественной жизни, а также в трудовой и общественно-полезной деятельности, имеет представление на элементарном уровне о необходимости оказания помощи нуждающимся, о поддержании своего здоровья через соблюдение правил гигиены, но следует им не всегда, осознает себя частью живой природы, но своего участия в её сохранении не обнаруживает.

• Высокий уровень – деятельность ребенка характеризуется направленностью на взаимодействие с окружающими его людьми, ребенок осознает необходимость оказания помощи нуждающимся и себя как потенциального «помощника», знает и всегда соблюдает правила поддержания своего здоровья, осознает себя частью живой природы и участвует в её сохранении.

Подводя итог, мы приходим к выводу, что формирование социальной активности у подростков с интеллектуальными нарушениями осуществляется только в процессе включения их в деятельность и при соблюдении определенных условий. В ходе формирования навыков и привычек человека активного, с гражданской позицией, способного к состраданию, происходит накопление общественного опыта в самых различных его проявлениях, что в дальнейшем возможно будет сопровождаться слабым осознанием подростка своей социальной активности.

Литература:

1. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 176 с.

2. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений объектов / И. М. Соловьев // Дефектология.— 2012.— № 2.— С. 12-14

7

Код для цитирования: Скопировать