VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

В логопедической науке и практике чётко разграничиваются дизорфографические (грамматические) и дисграфические ошибки, так как принято считать, что логопед как специалист должен заниматься преодолением дисграфических ошибок, с чем не может справиться учитель, а преодоление грамматических ошибок является задачей самого учителя. В частности, замена букв, которые в сильной фонетической позиции акустически соответствуют близким звукам (к примеру, «полото» вместо «болото») – это дисграфическая ошибка, а замена данных самых букв находящихся в слабой фонетической позиции (к примеру, «дуп» вместо «дуб») является грамматической. Это совершенно правильно с позиции определения дисграфии, однако необходимо заметить о неразрывной связи очень многих грамматических ошибок с ошибками дисграфическими. Наличие у учеников дисграфических ошибок неизбежно предопределяет появление грамматических ошибок [5].

Проанализируем конкретные примеры взаимообусловленности дизорфографических (грамматических) и дисграфических ошибок в рамках отдельных видов дисграфии.

Ошибки при акустической и артикуляторно-акустической дисграфии.

Акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфии обнаруживаются в заменах одних и тех же букв, соответствующих артикуляторно и акустически близким звукам. Это обусловлено нарушением слухопроизносительной или слуховой дифференциации данных звуков. К подобным звукам относят такие группы согласных: свистящие-шипящие, мягкие-твёрдые, глухие-звонкие, сонорные Р-Л-Й. О возможной замене гласных при акустической дисграфии не говорят, т.к. данные ошибки, появляющиеся у учеников, не могут никак быть связаны с усвоением грамматических правил [1].

Замена букв, которые соответствуют шипящим и свистящим звукам, так же как и звукам Р-Л-Й, также являются чисто дисграфическими ошибками и не продолжаются в процессе изучения грамматических правил. В частности, если ученик пишет «калтина» вместо «картина», «заворонок» вместо «жаворонок», или «светы» вместо «цветы», то это не имеет никакого отношения к грамматическим ошибкам и не может быть проверено или тем более предупреждено никакими грамматическими правилами.

Но совсем по-другому обстоит ситуация с дисграфическими ошибками такими как взаимные замены внутри групп мягких-твёрдых и звонких-глухих согласных. Эти поначалу ещё лишь дисграфические ошибки, которые допускают первоклассники в позиции «ясного слышания» («том» вместо «дом»), если не будут устранены своевременно, сохранятся и в последующие годы, а в дальнейшем неизбежно приведут к возникновению грамматических ошибок, которые нельзя устранить без преодоления у учащегося соответствующего вида дисграфии. Вследствие этого эти грамматические (на поверхности) ошибки не случайно так упорно сохраняются в работах детей среднего и старшего звена, сосуществуя наряду с дисграфическими ошибками [2].

Итак, несомненно, в большинстве случаев так называемые дизорфографические (грамматические) ошибки представляют собой уже позднюю стадию развития всё той же акустической и артикуляторно-акустической дисграфии.

Ошибки при дисграфии на почве несформированного анализа и синтеза речевого потока.

Дисграфия на почве несформированного анализа и синтеза речевого потока выражается в неумении школьников вычленять из речевого потока составляющие его элементы: из предложений – слова, из слов – слоги и отдельные звуки.

Тем не менее, есть и более сложные проявления этого вида дисграфии, имеющие самую прямую связь с усвоением грамматических правил. Это усвоение правил правописания приставок и предлогов. Если обучающиеся пишут со значимыми словами предлоги слитно или приставку отделяют от остальной части слова, то педагоги это расценивают как неусвоение соответствующего грамматического правила, но это наиболее типичный случай неусвоения правил членения предложения на слова в наиболее лёгкой форме его проявления. Это бесспорная недоработка периода обучения грамоте, дающая о себе знать во все последующие годы школьного обучения. По той же причине многие обучающиеся «забывают» ставить точку в конце предложения, также как и начинать его с заглавной буквы – они не ощущают границы между предложениями [4].

Ошибки при аграмматическойдисграфии.

Разграничить дизорфографические (грамматические) и дисграфические ошибки при аграмматическойдисграфиипрактически нельзя, так как они по внешнему виду являются одновременно и дисграфическими, и грамматическими. Здесь разница лишь в самом подходе к ним, к оценке данных ошибок. Так, к примеру, учитель массовой школы, видя неверное использование окончаний существительных («растут на деревьев», «лежит подкроватей», «много оленев» и т.п.), будет расценивать данные ошибки как грамматические и объяснять их незнанием школьниками типов склонений имён существительных, которые они «поленились выучить». Логопед в свою очередь отнесёт данные ошибки (если они многочисленны и систематически повторяющиеся) к дисграфическим и установит их причину абсолютно в ином. Логопеду будет понятно, что такому ученику никакое изучение «типов склонений» не поможет и что выход из тупиковой ситуации тут должен быть совершенно другим.

Аграмматическая дисграфия основана на «непройденности» детьми «дограмматического периода усвоения языка», - как это называл А.Н. Гвоздев [3].

Общие черты дизорфографии и аграмматической дисграфии это:

1. Оба данных расстройства письменной речи проявляются только в 3-м классе школы, более явно обнаруживаются в средних и старших классах. В этом аспекте аграмматическая дисграфия отличается от всех других её видов, которые проявляются в 1-х классах, т.е. уже в период овладения фонетическим принципом письма. Таким образом, она стоит ближе к дизорфграии, чем к дисграфии по срокам своего появления [6].

2. И аграмматическая дисграфия, и дизорфография основаны на невозможности овладевания морфологическим принципом письма, что связано с трудностью усвоения детьми морфологического состава слов.

3. Оба данных нарушения письма можно охарактеризовать одними и теми же признаками и, прежде всего, ошибочным употреблением окончаний слов из-за неусвоения детьми систем спряжения и склонения.

4. Методы устранения дизорфографии и аграмматической дисграфии также абсолютно однотипны, потому что в обеих случаях нужна углубленная работа над морфологическим составом слова.

Обобщая выше сказанное, можно говорить о том, что овладение навыком орфографически правильного письма складывается на основе довольно высокого уровня речевой готовности и психического развития школьников. Этот процесс требует сформированности лексических, фонематических, фонетических обобщений, осознанного умения синтезировать и анализировать языковые единицы с позиции семантики, языкового оформления и умения их соотносить с графическим образцом.

Использованная литература:

1. Безруких М.М., Ефимова С.П. Навык письма – трудности обучения// Начальная школа, 2008, №11. – с. 15-19.

2. Вансовская Л.И. Нарушение письма//Практикум по возрастной психологии/Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. – СПб.: Изд. Речь, 2002.

3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: АПН РСФСР, 2001

4. Грушевская М.С. Результаты массового изучения письма младших школьников//Дефектология. – 2001. - № 3. – с.32-37.

5. Лалаева Р.И. Нарушение письменной речи// Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. II/Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: Владос, 2007. – с.502-512.

6. Черепкова Н.В., Трубицына А.А. Специфика нарушений чтения и письма у детей младшего школьного возраста// Научно-методический электронный журнал Концепт. 2015. Т. 13. С. 4691-4695. РИНЦ

Код для цитирования: Скопировать