VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

Одной из актуальных задач современного образования в Российской Федерации является формирования активного, способного размышлять, объяснять и отстаивать свою точку зрения человека. Человека, способного вовремя и без проблем подстраиваться под новшества и быстрый ритм современной жизни. Поэтому проблема развития связной речи, начиная с дошкольного возраста, является весьма актуальной.

Анализ Федерального Государственного образовательного стандарта показал, что этой проблеме также уделяется важное внимание. По мнению В.П. Глухова, умение давать развернутые ответы на вопросы, адекватно воспринимать и понимать текст учебного материала, самостоятельного излагать понятое – все эти способности требуют достаточного уровня развитости связной монологической речи [2, с. 28].

Как считает Ладыженская Т.А., речь — это неотъемлемая часть социального бытия людей, необходимое условие существования человеческого общества, форма общения людей, опосредствованная языком[4, с. 36]. Речь используется в процессе совместной трудовой деятельности для согласования усилий, работы, проверки и оценки ее результатов, помогает в познании окружающего мира. Благодаря ей человек приобретает, усваивает знания и передает их. С.Л. Рубинштейн выделяет следующие функции речи:

- Обозначения – каждое слово, предположение имеют определенное содержание.

- Сообщения – передача сведений, знаний, опыта.

- Выражения – обнаружение через интонацию, ударения, построение, использование сравнений, пословиц и т.п. чувств, потребностей, отношений.

- Воздействия – побуждение к выполнению задач, проявлению активности, к изменению взглядов.

В соответствии с этими функциями речь может выступать как опосредованное звено в познании, общении и как собственно речевая деятельность. В дошкольном возрасте возникает и получает развитие речевая деятельность в обеих своих ипостасях [6, с .12].

По мнению Алексеевой М.М., Яшиной Б.И., под связнойречью понимают - смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. [1, с. 253]

Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях:

1) процесс, деятельность говорящего;

2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;

3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст».

Высказывание – это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл. Так считает, Т. А. Ладыженская. [4, с. 23]

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

В отечественной педагогике такие ученые как А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградова, Э.П. Короткова, Е.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, Ф.А. Сохин, Н.И.. Тихеева, О.С. Ушакова, Е.А. Флерина, Л.Г. Шадрина и др. определили основные направления, содержание и методы обучения связной монологической речи в детском саду. Но большинство исследований посвящено овладению детьми описательной и повествовательной речью.

Монологическая речь (монолог) понимается В.П. Глуховым, как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой — сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальности. Это форма речи, обращенной к одному или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе; активный вид речевой деятельности, рассчитанный на восприятие. В отличие от диалогической речи характеризуется развернутостью (что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания), связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой завершенностью, наличием распространенных конструкций, грамматической оформленностью. В отличие от диалога, монологическая речь, предполагает ответственность за выполнение коммуникации только на говорящем при отсутствии явной опоры на восприятие речи слушающим (читающим). Среди признаков монологической речи выделяются также непрерывность, степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание), степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь [2, с. 34].

Связность речи включает развитие умений строить высказывания разных типов: описание (мир в статике), повествование (события во времени и в движении), рассуждение (установление причинно-следственных связей).

Описание, по мнению того же ученого – это образец монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков предмета.

Описание отличается статичностью, мягкой структурой, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты. Для текстов-описаний часто используется лучевая связь, при которой объект называется, а затем каждое качество или признак объекта как лучик присоединяется к его характеристике.

Дошкольников учат описывать игрушки, предметные или сюжетные картинки, собственные рисунки или их замысел, явления природы, людей и животных. Обучение построению текстов-описаний помогает сформировать у детей элементарные представления о структуре и функциях этих текстов. .

Повествование– это особый тип речи со значением сообщения о развивающихся действиях или состояниях предметов. Повествование динамично, для него характерен переход от одного действия или состояния к другому, т.е. действительность воспринимается в процессе изменения и развития. В повествовании действие не имеет общего предметно-пространственного объекта речи.

Мы согласны с мнением А. М. Леушиной, что основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная [5, с.48].

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д. Б. Эльконина, происходит к 4- 5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2 - 3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем, у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.

Рассуждение, по мнению Л.Г. Шадриной, Н.В. Семеновой – это мыслительный процесс, направленный на обоснование какого-либо положения или получения вывода из нескольких посылок [9, с. 4].

При становлении процесса рассуждения именно речь служит важнейшим средством овладения важнейшим средством овладения этим процессом, сохраняя его последовательности и контроля за ходом рассуждения. Последнее осуществляется в форме суждений и умозаключений: дедуктивных, индуктивных и гипотетических, по аналогии.

Базой для рассуждения у детей, является накопленные знания, содержание и уровень которых влияют на глубину рассуждения, т.е. познавательная деятельность должна достичь определенного уровня. В рассуждении обычно присутствует модальность, выражаемая вопросительными и восклицательными предложениями, предложениями с авторскими я, мы, и разного рода вводными словами. Присутствие модальности объясняется необходимостью с точки зрения автора, поскольку излагается не фактический, а требующий доказательства материл, по отношению к которому он должен иметь определенную позицию. Так, характерная особенность рассуждения – активное использование вводно-модельных слов и союзов, типичными из которых являются: во-первых, во-вторых, значит, наконец, следовательно и др., а так же подчинительные союзы: так как, потому что, если – то и др.

«Рассуждение – это текст, включающий причинно-следственные конструкции, вопросы, авторскую оценку, модальные слова». Однако все исследователи в каждом связном высказывании типа рассуждения четко выделяют 3 части: тезис, доказательство, вывод.

Овладение рассуждениями происходит в единстве с речевым развитием детей и создаёт предпосылки для успешного обучения в школе.

Если мышление ребенка младшего дошкольного возраста происходит исключительно в наглядно-действенной форме и неотделимо от практической и игровой деятельности, то у ребенка старшего дошкольного возраста интеллектуальные процессы приобретают относительную самостоятельность и имеют форму особых теоретических действий-рассуждений. (А. В. Запорожец)

Таким образом, у старших дошкольников формируются новые формы интеллектуальной деятельности, которые побуждаются мотивом научиться решать «трудные» задачи. Без раскрытия этого процесса изменения мотивов у ребенка-дошкольника нельзя понять формирование самих интеллектуальных операций. Возникновение познавательной задачи вызывает к жизни и особенное внутреннее интеллектуальное действие, направленное на ее решение, - процесс рассуждения.

Ж. Пиаже полагает, что дошкольник в своих рассуждениях алогичен, что он даже не пытается согласовать свои суждения друг с другом. При этом обычно ссылаются на случайные высказывания ребенка или заставляют рассуждать его по поводу явлений, совершенно ему неизвестных, как это делал в клинических беседах Ж. Пиаже .

Такого рода данные не позволяют составить правильного представления о мышлении дошкольника. Наблюдения А.В. Запорожца показывают, что уже у младших дошкольников возникают простейшие формы рассуждения, заключающие в себе как движение мысли от частного к общему, так и элементы дедукции. Однако эти интеллектуальные процессы возникают у маленького ребенка лишь при определенных условиях. Необходима такая организация деятельности, которая обеспечивает ему реальное знакомство с теми связями и отношениями между явлениями, которые должны стать предметом суждения. В этом отношении случайные высказывания ребенка о причине каких-либо явлений или его ответы по поводу малоизвестных ему фактов не могут дать оснований для характеристики детского мышления. Детское мышление необходимо исследовать в таких условиях, где можно быть уверенным, что ребенок решает именно интеллектуальную задачу, поставленную перед ним, и где ему обеспечены конкретные данные для соответствующих обобщений.

В опытах, проведенных совместно А. В. Запорожцем и Г. Д. Луковым, перед ребенком ставили на столе таз с водой и раскладывали разнообразные предметы из металла, целлулоида, дерева и т. п. Эксперимент проводился в форме игры в отгадывание. Этот эксперимент показывает, какую эволюцию проходят в зависимости от возраста и накопленных представлений и знаний детские рассуждения [3, с. 103].

В зависимости от возраста детей, имеющегося у них опыта и характера явлений, обнаруживаются различные уровни понимания причинности. Раньше всего дети выделяют внешние признаки предметов, легко обнаруживающиеся при непосредственно наблюдаемом воздействии одного предмета на другой. Вначале понимание внешних причин носит диффузный характер. Дети указывают как на причину, на ситуацию в целом, не проводя ее детального анализа. Лишь позднее начинают выделять те элементы ситуации, которые имеют более близкое отношение к причинам наблюдаемых фактов. Постепенно дети начинают понимать, что причины явлений могут заключаться не только во внешних воздействиях, но и в свойствах самих предметов. При этом сначала выделяются непосредственно воспринимаемые и потому часто несущественные свойства предметов. В дальнейшем выделяются более существенные качества предметов.

Дети дошкольного возраста овладевают наиболее простыми рассуждениями разговорного стиля. Особенности детских рассуждений описаны в педагогических исследованиях Н.А.Стародубовой

Рассмотрим некоторые из них:

1. «Вынужденный» характер рассуждений. Доказательства имеют место лишь тогда, когда взрослый сомневается в верности высказанного ребенком суждения или требует доказательства.

2. Доказательства обычно кратки, дети высказывают мысль, ссылаясь на несущественные признаки предметов, их суждения категоричны.

3. В доказательствах дети используют следующие аргументы:

- финальные (когда дети указывают на специфическое действие), утилитарные (когда дети ссылаются на пользу),

- личностные (в которых проявляется отношение к предмету),

- авторитарные (содержащие ссылку на чей-либо авторитет).

4. Дети используют слова широкого семантического охвата (плохой, хороший и т. д.);

5. В рассуждении детей часто пропущены или одна из посылок, или заключение;

6. Дети испытывают трудности в установлении связей между структурно-смысловыми частями.

Таким образом, процесс развития речи ребенка дошкольного возраста – процесс сложный и многоплановый и для успешной его реализации необходима совокупность всех компонентов, которые влияют на качество и содержательную сторону речи.

Резюмируя сказанное, необходимо отметить, что речь считается связной, если для нее характерны:

• содержательность;

• точность;

• логичность;

• ясность;

• правильность, чистота и богатство.

Данные критерии являются мерилом оценки разных типов высказываний, в том числе и высказываний типа рассуждений. Именно рассуждение является неотъемлемой стороной мыслительной деятельности ребёнка, как необходимое условие осознанного усвоения знаний. Оно предполагает выделение существенных признаков предметов и явлений, понимание различного рода зависимостей (причинно-следственных, пространственно-временных, функциональных, целевых), поиск доказательств. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня развития речи — рассуждения.

Список литературы:

1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст] / М.М. Алексеева, В.И. Яшина: Учеб. Пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М: Академия, 2000. - 408 с.

2. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст]/ В.П. Глухов – 2-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2010. – 168 с.

3. Запорожец, А.В. О развитии рассуждения у ребенка младшего возраста [Текст], А.В. Запорожец, Г.Д. Луков //Культурно-историческая психология №1. - М.: Просвещение, 2007. -101с.

4. Ладыженская, Т.А. Об изучении связной речи детей, поступающих в школу [Текст]/ Т.А. Ладыженская. Характеристика связной речи детей 6-7 лет. - М.: Педагогика, 1979. - 156с.

5. Леушина, А. М. Развитие связной речи у дошкольников [Текст]/ А.М. Леушина, Развитие связной речи у дошкольников: ученые записки ЛГПИ им Герцена, Т. № 35.-М.: 1941.- 214 с.

6. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]/ С.Л. Рубинштейн. - СПб: Питер, 2000. – 487 с.

7. Стародубова, Н.А.Теория и методика развития речи дошкольников [Текст]/ Н.А. Стародубова – М.: Академия, 2008. - 256 с.

8. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения [Текст]/К.Д. Ушинский, Том № 6, дополн. и исправл.- М.: Педагогика, 2011. – 403 с.

9. Шадрина, Л.Г Развитие речи-рассуждения детей 5-7 лет [Текст]/ Л. Г. Шадрина, Л.В.Семенова. – М.: Сфера, 2012 . – 65с.

Код для цитирования: Скопировать