VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

В основе федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (Стандарт) лежит системно-деятельностный подход, который предполагает гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности [1].

Стоит отметить, что новый Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования, в частности, к формированию умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха, а также к использованиюприобретенных знаний и умений для творческого решения несложных конструкторских, художественно - конструкторских, технологических и организационных задач.

Решение конструкторских, художественно-конструкторских и технологических задач, по мнению Н.М. Конышевой, Е.А. Лутцевой, Симоненко заложит развитие основ творческой деятельности, конструкторско-технологического мышления, пространственного воображения, эстетических представлений, формирования внутреннего плана действий, мелкой моторики рук.

В основных требованиях к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования, установленных Федеральным государственным образовательным стандартом, выделяются универсальные учебные действия, на формирование которых обращается особое внимание.

Сегодня школа призвана готовить подрастающее поколение к жизни и труду в современных условиях, для которых характерны состязательность и конкуренция, возрастающие требования к качеству труда. В этих условиях учебно-воспитательный процесс в школе должен быть направлен на выполнение нового социального заказа – на формирование творческой социально-адаптированной личности, ее способности к творчеству в самых разнообразных сферах деятельности.

В наши дни особенно актуальным являются такие умения, как действовать в нестандартных ситуациях, понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха. Умение действовать в нестандартной ситуации обретается у человека в процессе деятельности.

По мнению Д.Б. Эльконина, умение – это способность к целенаправленной и результативной деятельности.

Учебно-познавательная деятельность способствует формированию данного умения, так как предполагает поиски способов и вариантов решения учебных задач, переноса полученных знаний со знакомых ситуаций на незнакомые. Сформировать данное умение способно обучение, ориентированное на развитие креативности.

В связи с этим, считаем целесообразным, рассмотреть понятия «креативность», «творчество» и «творческая деятельность».

А.Н. Воронин считает, что креативность –способность порождать необычные идеи, отклонение от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации [2].

В своей концепции Э.П. Торренс под креативностью понимает «…копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, нырять в глубину, беседовать с кошкой, проходить сквозь стену, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее» [3].

Все это дает основание полагать, что умение действовать в нестандартных ситуациях характеризуется как умение, предполагающее поиски способов и вариантов решения учебно-познавательных и учебно-практических задач, переноса полученных знаний со знакомых ситуаций на незнакомые.

В психолого-педагогической науке неоднократно отмечается, что в условиях стремительно нарастающей информации, особое значение приобретает развитие и активизация творческого мышления. Действительно, в любой деятельности становится особо важным не просто усвоить определенную сумму знаний, а выбрать наиболее значимые из них, суметь применить их при решении самых различных вопросов.

Данная характеристика указывает на то, что использование творческих заданий отличается тем, что принимает форму игровой деятельности, что очень привлекательно именно для младшего школьника. Успех при выполнении задания пробуждает интерес к учебе, создается эмоциональный положительный фон.

По мнению М.И. Дьяченко, нестандартная ситуация — это усложнение условий деятельности, которое приобрело для личности, коллектива особую значимость [4].

В сложных видах деятельности при решении учебно-познавательных и учебно-практических задач могут возникать напряженные ситуации-обстоятельства, порождающие значительные трудности и требующие от ребенка быстрых, точных и безошибочных действий [4].

Для того чтобы создать что-то новое, необходимо отказаться от стереотипов мышления. В этом отношении большие возможности имеются при решении нестандартных задач, в нашем случае нестандартных ситуаций.

Нестандартная задача (нестандартные ситуации) в отличие от традиционной не может быть решена по какому-либо алгоритму. Такие задачи не сковывают ученика жесткими рамками одного решения. Необходим поиск решения, что требует творческой работы мышления и способствующий его развитию.

Решение нестандартных задач – процесс сложный. При решении таких задач дети младшего школьного возраста встречают трудности. Это объясняется рядом причин: из-за неуверенности в своих возможностях и боязни их трудности, отсутствием необходимого для этого умения и навыков. Только при систематической работе можно достичь желаемого результата [5].

При решении нестандартных задач развиваются воображения и фантазия, память и внимание, гибкость мышления, формируются умения наблюдать, анализировать явления, проводить сравнения, обобщать факты, делать выводы. Рассуждения учащихся становятся последовательными, доказательными, логичными, а речь - четкой, убедительной, аргументированной.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что нестандартная ситуация – это усложнение условий деятельности, которое приобрело для личности или коллектива особую значимость и требующее быстрых, точных и безошибочных действий.

Как мы отмечали, умение действовать в нестандартных ситуациях характеризуется как умение, предполагающее поиски способов и вариантов решения учебных и учебно-практических задач, переноса полученных знаний со знакомых ситуаций на незнакомые и обретается у человека в процессе учебно-познавательной деятельности.

Для организации процесса формирования выделенного умения особую актуальность приобретает обучение, ориентированное на развитие креативности, что в свою очередь осуществляется в процессе разнообразной творческой деятельности и предполагает задания творческого характера, к которым относят проблемные задачи, проблемные вопросы, ситуации и задания дивергентного типа. Все это в полной мере реализуется посредством проектной деятельности.

Далее рассмотрим характеристику проектной деятельности в начальной школе.

Проектная деятельность ведётся в сфере художественно-конструкторской деятельности. Идея проекта в образовательном процессе направлена на развитие самостоятельности ученика, способности строить путь задуманного дела и его осуществлять. Главное в проекте это умение видеть целесообразность своей работы и устремленность на ее результат.

Проект несет в себе мобилизацию творческих сил школьника, его креативных возможностей, формирует умение строить свою деятельность, искать нужные знания и отвечать возникающим задачам, решать нестандартные ситуации, отвечая условиям в которых осуществляется работа.

Н.Ю. Пахомова считает, что проектная деятельность носит поисковый характер. Она основывается на исследовательской работе, существенными чертами которой являются: выдвижение гипотез и некоторые предварительные ответы на поставленную проблему. Автор отмечает, что гипотезы проверяются практическим путём. Исследование, проводимое в процессе разработки проекта, в любом случае, является одной из форм познавательной деятельности [6].

Проектная деятельность школьников имеет дидактический смысл. Она предназначена не для внесения изменений в реальную жизнь, а для изучения деятельности человека, для формирования у учащихся соответствующих способов деятельности (познавательной и творческой) [7].

Специфика проектной деятельности в начальной школе заключается в том, что решение школьных проектных задач не обязательно нацелено на получение объективно новых результатов, открытия учащихся не имеют объективной ценности, это «открытия для себя».

Н.Я. Пахомова считает, что раскрыть и ярко проявить способности ученика помогают правильно поставленные цели его учебной деятельности. Замыслить и осуществить идею, тем самым, почувствовать свои созидательные силы и возможности совершенствовать мир вокруг, войти в новые взаимодействия, просто стать нужным – все это возможно, когда есть целостное дело, понятное и интересное. Поэтому школе нужны проекты, а художественно - конструкторские проекты – особенно [6].

По мнению Е.Н. Землянской, художественно-конструкторская деятельность по своей сути является проектной деятельностью. Она начинается с замысла, несущего в себе целеполагание, значимый смысл, потом поиска средств осуществления и воплощение результата, который должен жить – работать, имеет право быть переосмыслен, понят, иметь социальное воздействие, и порождать проектирование.

Данное утверждение дает нам основание сделать вывод, что художественно-конструкторский проект имеет четко заданную структуру: замысел, несущий в себе целеполагание, значимый смысл; поиска средств осуществления выбранного замысла и воплощение результата в творческий продукт. В связи с этим основойдля характеристики этапов данного вида проекта станут такие компоненты: планирование труда - поиск способов работы, выбор средств труда - обработка материала, художественно-декоративная отделка.

По утверждению автора, художественное проектирование в школе может проявлять себя на разных уровнях и в различных формах. Создание художественно - конструкторских проектов происходит на любом уровне обучения младшего школьника. Так, уже в первом классе при организации уроков по технологии вся четвертая четверть – это система предлагаемых проектов, направленных на то, чтобы поднять на новую ступень полученные за год умения и представления, но, одновременно, и на социализацию ребенка средствами его художественного творчества. Идеи, сюжетный замысел здесь ведет учитель, но его решения могут быть для каждого класса новые. Прежде всего, это коллективные работы, в которых ученик обучается искусству работать в команде. Проявляя свои возможности и желания, дети младшего школьного возраста учатся работать в определенных заданных рамках, согласуясь с другими и с целостностью общей работы [9].

Для того чтобы обеспечить реализацию художественно-конструкторских проектов по технологии в начальных классах, нужно создать условия их реализации, которые будут способствовать формированию у детей младшего школьного возраста умения действовать в нестандартных ситуациях.

Теоретически обосновав проблему реализации художественно-конструкторского проекта как средства формирования у детей младшего школьного возраста умения действовать в нестандартных ситуациях, была проведена опытно-исследовательская работа, целью которой явилась проверка результативности условий реализации художественно-конструкторского проекта, направленного на формирование умения действовать в нестандартных ситуациях детей младшего школьного возраста, и разработка методических рекомендаций для учителей начальных классов по реализации художественно-конструкторских проектов.

Опытно-исследовательская работа по формированию у младших школьников умения действовать в нестандартных ситуациях на основе реализации художественно-конструкторского проекта проводилась в Муниципальном бюджетном образовательном учреждении начальной школе №42 города Сургута во 2 «А» классе.

Опытно–исследовательская работа осуществлялась в два этапа (констатирующий, формирующий) и не нарушала целостности учебно-воспитательного процесса в школе. Средний возраст испытуемых 8-9 лет.

На первом этапе были сформулированы задачи эксперимента, проведен констатирующий этап исследовательской работы с целью установления исходного состояния объекта исследования. На данном этапе наиболее адекватными методами исследования была диагностическая работа, состоящая из двух методик, а также наблюдение за деятельностью учителя при организации процесса формирования умения действовать в нестандартных ситуациях у обучающихся 2 «А» класса.

Констатирующий этап исследования проводился в виде диагностики исходного уровня сформированности у обучающихся 2 «А» класса умения действовать в нестандартных ситуациях, в результате которого был осуществлён анализ полученных результатов.

В первой серии диагностики констатирующего этапа исследования была использована методика К. Томаса «Решение проблемных ситуаций». Методика использовалась для исследования умения детей ориентироваться в новой, нестандартной для них ситуации. Результаты исследования позволяют установить степень развития умения решать проблемные ситуации, установить умеют ли учащиеся опираться на свой жизненный опыт и выдвигать новые варианты решения проблемы.

Во второй серии констатирующего этапа эксперимента была использована методика Н. Лускановой «Выявление характера атрибуции успеха/неуспеха в деятельности». Методика использовалась для исследования умения учащимися адекватно понимать причины своего успеха/неуспеха в деятельности.

Мы проанализировали результаты проведенной диагностики по всем выбранным методикам, направленным на выявление уровня сформированности у обучающихся 2 «А» класса умения действовать в нестандартных ситуациях и получили сводные результаты. На основе полученных результатов диагностики исследуемого умения (согласно методикам К. Томаса «Решение проблемных ситуаций», Н. Лускановой «Выявление характера атрибуции успеха/неуспеха в деятельности».) можно сделать вывод, что большинство испытуемых в данном классе показали средний уровень сформированности умения действовать в нестандартных ситуациях.

В третьей серии нашего констатирующего экспериментабыл использован метод наблюдения за деятельностью учителя, в ходе которого мы выяснили, направлена ли она на формирование умения действовать в нестандартных ситуациях у детей младшего школьного возраста.

Второй этап опытно - исследовательской работы предполагал разработку и реализацию художественно – конструкторского проекта «Мы – жители Югры» с учетом выделенных условий, направленного на формирование у детей младшего школьного возраста умения действовать в нестандартных ситуациях, и методических рекомендаций для учителей начальных классов по исследуемой проблеме.

Для того чтобы достичь цели данного этапа исследования по формированию у обучающихся 2 «А» класса умения действовать в нестандартных ситуациях, был разработан художественно-конструкторский проект, включающий серию занятий, рассчитанных на обучающихся 2-ого класса.

Все запланированные занятия проводились один раз в неделю по 40 минут, в каждом из которых были соблюдены выделенные нами условия формирования умения действовать в нестандартных ситуациях.

Опытно - исследовательская работа позволила нам по внешним признакам получить качественные данные. Уровень сформированности у обучающихся 2 «А» класса умения действовать в нестандартных ситуациях после разработки и реализации художественно-конструкторского проекта повысился, о чем свидетельствуют результаты обучающихся, которые они демонстрировали в ходе проведения занятий. В ходе общения между учащимися было замечено, что их взаимодействие было целенаправленным, оно было «на равных», характеризовалось субъект-субъектными отношениями и активность проявлялось от каждого ученика, при решении нестандартных ситуаций, учащиеся переносили полученные знания со знакомых ситуации на незнакомые, что помогало им преодолевать трудности в ходе работы.

Однако для получения достоверных результатов необходимо провести контрольный этап эксперимента, который не противоречит работе, организованной на констатирующем этапе исследовательской работы, проанализировать полученные результаты и сделать соответствующие выводы.

Ссылки на источники:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] / М-во образования и науки Рос. Федерации. - М.: Просвещение. – 2010. – С. 4-10.

2. Воронин, А.Н. Интеллект и креативность в ситуациях межличностного взаимодействия: Сб. науч. тр. [Текст] / А.Н. Воронин // РАН. Ин-т психологии; - М., 2001. – С. 272, 275.

3. 11. Дружинин, В.Н. Психология. Учебник для гуманитарных вузов [Текст] / В.Н. Дружинин // - Издательский дом «Питер», 2001. – С. 46.

4. Дьяченко, М.И. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях : Психол. аспект [Текст] / М.И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, В.А. Пономаренко // - Минск: Изд-во «Университетское», 1985. – С. 2, 5.

5. Соколов, М.Б. Развитие художественно-творческих потребностей школьников: [Текст] /М.Б. Соколов // М., 1993. – С. 77.

6. Пахомова, Н. Ю. Учебные проекты: его возможности [Текст] / Н.Ю. Пахомова // Учитель. – 2000. - № 4. – С. 52-55.

7. Пахомова, Н.Ю. Проектное обучение в учебно-воспитательном процессе школы [Текст] / Н.Ю. Пахомова // Методист. - 2004. - №3. – С. 47.

8. Коротеева, Л.И. Основы художественного конструирования: учеб. для студентов вузов [Текст] / Л.И. Коротеева, А.П. Яскин // – М.: ИНФРА-М, 2011. – С. 303.

9. Постникова, Е. Метод проектов как один из путей повышения компетенции школьника. [Текст] / Е. Постникова // Сельская школа. – 2004. - №2. – С. 20.

Код для цитирования: Скопировать