VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

В современных условиях развития общества особую значимость приобретает проблема совершенствования существующих коррекционно-педагогических методик и разработки нового содержания, нацеленного на формирование социальных эмоций и чувств, которые способствуют процессу социализации человека, становлению его отношений с окружающими. Проблема изучения эмоций детей с нарушениями речи в настоящее время активно обсуждается в трудах отечественных педагогов и психологов. В большинстве из них отмечается, что неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у дошкольников эмоционально-волевой сферы.

С целью изучения особенностей проявлений социальных эмоций у детей с речевыми нарушениями было организовано экспериментальное исследование. Диагностическая программа включала в себя следующие методики: опросник "Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей" (А.М.Щетинина) [13],методика «Неоконченные ситуации» (А.М.Щетинина, Л.В.Кирс) [13], методика А.Д. Кошелевой «Изучение влияния художественной литературы на эмоциональный опыт дошкольников» [14], методика «Сюжетные картинки» И.Б.Дермановой [1], проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» О.А. Ореховой [9], шкальная оценка сформированности социальных форм поведения ребенка (по результатам наблюдения) А.М.Щетининой, Л.В.Кирс [13].

Анализ результатов экспериментального исследования показал, что дошкольники с речевыми нарушениями входят в разные группы по проявлениям социальных эмоций как компонента социального здоровья, социального интеллекта, нравственной сферы личности, социального поведения. Градация этих проявлений определена наличием не только общих, типичных, но и индивидуальных особенностей. Соотнесение выделенных особенностей развития явилось основополагающим в разработке содержания и направлений коррекционно-педагогической работы.

Теоретической основой экспериментального обучения стали:

- теории восприятия и понимания произведений художественной литературы детьми дошкольного возраста (М.М. Алексеева, В.Г. Белинский, М.П. Воюшина, Л. М. Гурович, И.В. Дубровина, М.Б. Елисеева, А.В. Запорожец, Н.Л. Кряжева, М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, В. Оклендер, Л.Ф. Островская, С.В. Петерина, Н.Ф. Прокина, Л.Н. Рожина, Л.П. Стрелкова, В.И. Яшина);

- концепции личностного и речевого развития детей с общим недоразвитием речи (О.К. Агавелян, Е.Н. Васильева, Л.С. Волкова, Е.Е. Дмитриева, Г.Н. Ефремова, Д.Р. Миняжева, Е.А. Кизимова, И.В. Ковязина, И.Ю. Кондратенко, В.А. Ковшиков, О.Л. Леханова, Л.М.Шипицина)

- нормативно-правовые документы и методические рекомендации, обеспечивающие организацию специальных образовательных условий для лиц с ОВЗ (В.И. Басалаева, Н.А. Богданова, Л.Г. Котова, С.Ю. Селянина, Е.Б. Чанова).

В основу планирования и организации работы были положены адаптированные программные разработки И.В. Пазухиной [10], А.В. Ухановой [12], В.М. Минаевой [7], И.В. Ковалец [5], практические рекомендации Д.Р. Миняжевой [8], И.И.Ревякиной и Е.Н. Рулевой, [11].

Основная цель экспериментального обучения заключалась в организации процесса формирования социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями в условиях инклюзивного образования.

Задачи формирующего этапа исследования:

- разработать логику и содержание программы по формированию социальных эмоций у дошкольников с речевыми нарушениями в условиях инклюзивного образования, определить её принципы, средства и формы реализации;

- осуществить реализационную часть исследования по формированию социальных эмоций у детей с речевыми нарушениями в условиях инклюзивного образования;

-оценить эффективность психолого-педагогического и коррекционного воздействия.

При разработке содержания и организации экспериментального обучения детей с речевыми нарушениями мы учитывали: результаты проведенного исследования; имеющийся практический и теоретический опыт организации инклюзивного образования детей.

Коррекционно-педагогическая работа по формированию социальных эмоций состояла из 3 развлечений и 23 занятий, которые проводились в течение 4 месяцев. Кроме того, игры и упражнения психокоррекционной программы были включены в другие виды совместной деятельности педагога с детьми, в режимные моменты, в самостоятельную деятельность детей. Для дошкольников с речевыми нарушениями, посещающих группы общеразвивающей направленности, были разработаны индивидуальные маршруты сопровождения (Захарова Т.В., Моисеева А.А.) [2].

При разработке содержания, методов экспериментального обучения мы опирались на систему общедидактических и специфических принципов, в основе которых лежит общность основных закономерностей развития детей с нормальным речевым развитием и детей с нарушениями речи.

Общедидактические принципы:

- принцип систематичности и последовательности предполагает логическое построение, как содержания, так и самого процесса эмоционально-нравственного воспитания. Специфическая реализация данного принципа при планировании работы с детьми с нарушениями речи, заключается в связи нового материала с ранее усвоенными знаниями и опытом детей, при обеспечении повторения усвоенных знаний и навыков в разнообразных видах игр и деятельности;

- принцип доступности предполагает соотнесение содержания, характера и объема материала с уровнем развития, в том числе общего и речевого, и подготовленности детей;

- принцип сознательности и активности предполагает активное участие детей в процессе овладения знаниями и умение применить полученные знания на практике;

- принцип наглядности предполагает опору на чувственный опыт ребенка в процессе его обучения и воспитания;

- принцип научности предполагает усвоение детьми знаний, отражающих реальную действительность;

- принцип воспитывающего обучения предполагает воспитывающий характер обучающей деятельности педагога, в ходе которой вырабатывается произвольность поведения и психических процессов, а также происходит овладение навыками общения;

- принцип развивающего обучения предполагает учет потенциальных возможностей ребенка.

Кроме общедидактических необходимо использовать ряд специфических принципов, учитывающих основные подходы и требования к обучению и воспитанию детей с нарушениями речи:

- онтогенетический принцип основан на учете последовательности развития высших психических функций и основных новообразований в онтогенезе. Реализация данного принципа позволяет учесть общие закономерности эмоционального развития детей с нормальным речевым развитием и детей с нарушениями речи;

- принцип системного подхода предполагает единство развития компонентов социальных эмоций и речи;

- принцип комплексного воздействия предполагает взаимосвязь в работе логопеда – психолога – воспитателя – родителей;

- деятельностный принцип предполагает, что в игре и других видах детской деятельности создаются реальные условия для общения, в которых происходит формирование социальных эмоций ребенка, их осознание, проявление способности дифференцировать разные классы эмоциональных выражений.

- принцип целевого взаимодействия в условиях речевого общения связан с нормализацией социальных контактов с окружающими людьми (специалистами, педагогами, родителями, сверстниками), в ходе межличностной коммуникации обеспечивающей обмен информацией;

- принцип коррекционной направленности воспитания и обучения предполагает осуществление индивидуально-дифференцированного подхода к ребенку на основе учета структуры и выраженности его нарушений, а также потенциальных возможностей.

Процесс формирования социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями может быть организован в соответствии с разработанной нами практико-ориентированной моделью, основанной на методологии системного, проектировочного и конструктивного подходов, и стратегией, включающей осуществление воздействия в нескольких направлениях, в каждом из которых можно выделить целевой, содержательно-технологический и критериально-оценочный компоненты (Т.В. Захарова, А.А. Моисеева) [4].

Перед началом работы по формированию социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста необходимо создание инклюзивной среды, в которую входят следующие компоненты: создание специальных образовательных условий, выбор формы получения образования, определение степени включенности в образовательный процесс, выбор методов коррекционной и психолого-педагогической поддержки детей, создание охранительного режима, индивидуально-ориентированная система оценивания, формирование толерантности. Описание компонентов инклюзивной среды представлено в нормативных документах и методических рекомендациях по созданию специальных образовательных условий для лиц с ОВЗ (Н.А. Богданова, Е.Б. Чанова, С.Ю. Селянина, Л.Г. Котова, В.И. Басалаева) [6].

Успешность формирования социальных эмоций у детей с речевыми нарушениями зависит не только от организации процесса усвоения знаний и умений, но и от организации процесса овладения детьми способами умственных действий и способами обработки информации. В связи с этим направлениям коррекционно-развивающей работы соответствуют четыре блока (социальный интеллект, социальное здоровье, социальное поведение, нравственная сфера личности), в каждом из которых можно выделены соответствующие компоненты.

1 блок – «Социальный интеллект»

Целевой компонент: развитие социального восприятия, как одного из компонентов социального интеллекта, предполагающего формирование способности понимать эмоциональные состояния других людей по особенностям их вербального и невербального поведения.

Содержательно-технологический компонент:

• стимулировать интерес ребенка к эмоциональным переживаниям;

• формировать представления ребенка о базовых эмоциях и чувствах;

• развивать готовность ребенка сотрудничать с другими детьми;

• формировать готовность ребенка учитывать эмоциональное состояние другого, сопереживать ему и заботиться о нем.

Критериально-оценочный компонент

Критерии развития социального интеллекта

• Когнитивные критерии: социальные знания, социальная память, социальная интуиция и социальное прогнозирование.

• Поведенческие критерии: социальное восприятие, социальное взаимодействие, социальная адаптация, способность к саморегулированию и способность эффективно работать в условиях стресса.

• Эмоциональные критерии: эмоциональная выразительность, эмоциональная чувствительность, эмоциональный контроль; сопереживание; степень склонности к психологическому заражению и собственные суггестивные возможности; эмпатия, способность вчувствования в событие, объект искусства, природу; установление эмоциональных связей с другими, разделение состояния другого или группы.

Показатели развития социального интеллекта:

- готовность заботиться о другом человеке;

- распознавание эмоций и чувств, определение настроения, понимание мотивов поступков других людей;

- способность адекватно воспринимать наблюдаемое поведение в рамках социального контекста;

- способность входить в положение других людей, ставить себя на место другого человека.

2 блок «Социальное здоровье»

Целевой компонент: развитие эмоционального и духовного аспектов социального здоровья, предполагающих формирование у детей понимания своих чувств и умения выражать их в форме, понятной для других, умения контролировать свои эмоции и знать, как их выражать в допустимой форме, формирование моральных норм, ценностей.

Содержательно-технологический компонент:

• формировать устойчивость личности к социально неблагоприятным факторам среды;

• формировать физический, эмоциональный, интеллектуальный компоненты здоровья;

• формировать знания о социально принятой этической норме и необходимости ее соблюдения;

• формировать понимание коммуникативного смысла ситуации.

Критериально-оценочный компонент

Критерии нормативности социального здоровья

• Социально-адаптивный: адаптивность; социальная удовлетворенность; социальная пластичность;

• Социокультурный: социальная готовность; социальные знания и социальный опыт, социальная культура; социальное благополучие;

• Нормативно-поведенческий: социальность поведения, стиль, уклад, здоровый образ жизни; отсутствие поведенческих расстройств;

• Личностно-рефлексивный: сформированность социально значимых личностных качеств; способность к самоконтролю; эмпатийность.

Показатели нормативности социального здоровья:

- ориентировка в принятых в данной культуре нормах и ценностях взаимоотношений между людьми;

- стрессоустойчивость, целеустремленность, самостоятельность;

- способность к преодолению жизненных трудностей;

- баланс между физическим, эмоциональным и интеллектуальным развитием личности;

- способность к принятию себя и окружающих;

- ориентация на этические ценности

- умение адаптироваться к стремительно меняющимся условиям окружающей действительности

3 блок «Социальное поведение»

Целевой компонент: развитие аффективного компонента социального поведения, предполагающего формирование эмоциональной настройки на задачу, установки на продуктивное использование как положительных, так и отрицательных эмоций, эмоциональной эмпатии.

Содержательно-технологический компонент:

• обучать пониманию и соблюдению норм и правил поведения в обществе;

• закреплять нравственные категории;

• формировать навыки речевого этикета;

• развивать умение оценивать поведение других и свое;

• формировать диалогическую речь в разных ситуациях общения;

• расширять представления о правилах социального поведения;

• развивать способность к эмпатии и децентрации.

Критериально-оценочный компонент

Критерии сформированности социального поведения

Критерии оценки аффективного компонента социального поведения: чувство долга, чувство социальной ответственности, чувство совести, чувство чести.

Показатели сформированности социального поведения:

- представления о правилах и нормах поведения;

- понимание справедливости поступков, осознание личной значимости и нравственной ценности;

- соответствие поступков известным правилам;

- саморегуляция поведения с ориентиром на моральные правила и эмоциональное состояние окружающих.

4 блок – «Нравственная сфера личности»

Целевой компонент: формирование единства нравственного сознания, поведения, чувств, переживаний.

Содержательно-технологический компонент:

• сформировать позитивные нравственные отношения в группе детского сада;

• стимулировать активность ребенка в освоении этических эталонов, норм и правил; в овладении нравственным опытом;

• развивать умение моделировать нравственные отношения, чувства и поведение;

• формировать нравственные знания, познакомить с этическими понятиями, транслировать нравственные образы;

• развивать поведенческую пластичность, возможность поиска и приобретения нравственного поведения.

Критериально-оценочный компонент

Критерии развития нравственной сферы личности

• Критерий нравственного знания

• Критерий нравственного отношения

• Критерий нравственного поведения

• Критерий морального переживания.

Показатели развития нравственной сферы личности:

- принятие и понимание нравственных норм и правил;

- адекватное знание и понимание этических понятий;

- адекватные представления, оценка и предвидение последствий поведения (поступков);

- сформированность чувства долга;

- адекватная оценка других, их нравственного поведения.

Все перечисленные компоненты названных блоков реализуются в содержании по трем этапам. Для обозначения названий этапов были использованы формулировки, предложенные Д.Р. Миняжевой [8].

I этап. Знакомство с базовыми эмоциями, выработка навыка произвольного воспроизведения эмоциональных состояний мимикой, движениями.

II этап. Формирование навыков социальной перцепции в процессе взаимодействия детей друг с другом.

III этап. Формирование целостного представления о своем «Я» и отработка коммуникативных навыков.

В содержание каждого этапа включены алгоритм работы с базовыми и социальными эмоциями, с художественной литературой; списки художественных произведений, направленных на формирование соответствующих эмоций; психогимнастические этюды, беседы, игры-драматизации; занятия; перспективное планирование (Захарова Т.В., Моисеева А.А.) [3], [15]. Методы, использованные при формировании социальных эмоций у детей с речевыми нарушениями в условиях инклюзивного образования, соответствуют общей педагогической классификации.

Таким образом, в организации коррекционно-педагогической работы по формированию социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи средствами художественной литературы можно выделить следующие особенности:

1. для формирования социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями в условиях инклюзивного образования необходимо создание специальной инклюзивной среды, в которую входят следующие компоненты: создание специальных образовательных условий, выбор формы получения образования, определение степени включенности в образовательный процесс, выбор методов коррекционной и психолого-педагогической поддержки детей, создание охранительного режима, индивидуально-ориентированная система оценивания, формирование толерантности;

2. получение положительного эффекта в процессе формирования социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями в условиях инклюзивного образования возможно при разработке стратегии, включающей построение работы в нескольких направлениях, соответствующих четырем блокам (социальный интеллект, социальное здоровье, социальное поведение, нравственная сфера личности), в каждом из которых можно выделить целевой, содержательно-технологический и критериально-оценочный компоненты. Наиболее продуктивным средством формирования социальных эмоций являются произведения художественной литературы;

3. на первом этапе должна активно вестись работа по формированию базовых эмоций у детей в определенной последовательности: от более простых и понятных эмоций к более трудным;

4. для формирования навыков социальной перцепции в процессе взаимодействия детей друг с другом необходимо использовать пошаговый алгоритм работы с художественными произведениями;

5. на третьем этапе используются художественные произведения, игры и упражнения, направленные на развитие навыков самообладания, самоанализа, внимания к самому себе, к своим переживаниям; способности различать свои эмоциональные ощущения; на развитие у детей навыков совместной деятельности, чувства общности, понимания индивидуальных особенностей других людей; на формирование внимательного отношения к людям и друг к другу.

Литература

1.  

   1. Диагностика эмоционально-нравственного развития/Под ред. И.Б. Дермановой. – СПб, 2002.

   2. Захарова Т.В., Моисеева А.А. Алгоритм проектирования образовательных программ и индивидуальных маршрутов формирования социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в условиях инклюзивного образования//Материали за 9-а международна научна практична конференция, «Динамиката на съвременната наука», Том 6. Педагогически науки. – София: «Бял ГРАД-БГ», 2013. – с.90-97.

   3. Захарова Т.В., Моисеева А.А. Алгоритм формирования социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями на основном этапе коррекционной работы// Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии: Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции 17-18 апреля 2014г. /Под ред. О.А. Денисовой, Л.А. Пепик. – Череповец, 2014. – с.203-206.

   4. Захарова Т.В., Моисеева А.А.Создание модели изучения и формирования социальных эмоций как условия успешной социализации детей с речевыми нарушениями в условиях инклюзивного образования // Дефектология. – 2014. №5. – с.51-60.

   5. Ковалец И.В. Азбука эмоций. – М., 2004.

   6. Методические рекомендации по созданию специальных образовательных условий для лиц с ОВЗ. Часть 1. Проектирование заключений и составление рекомендаций для лиц с ОВЗ в условиях ПМПК /Под ред. Т.П. Абакировой. – М., 2013.

   7. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. — М., 1999.

   8. Миняжева Д.Р. Развитие социальных эмоций у дошкольников с общим недоразвитием речи. //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004. №1.

   9. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. Типология развития. – СПб., 2008.

   10. Пазухина И.А. Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4-6 лет. – СПб., 2010.

   11. Ревякина И.И., Рулева Е.Н. Эмоциональное развитие старших дошкольников средствами художественной литературы. Методический комплекс. – Рыбинск, 2009.

   12. Уханова А.В. Программа развития эмоционально-волевой и коммуникативной сферы старших дошкольников //Вестник практической психологии образования. – 2008. - №4.

   13. Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно-методическое пособие. – Великий Новгород, 2000.

   14. Эмоциональное развитие дошкольника. / Под ред. А. Д. Кошелевой. - М., 1985.

   15. Zakharova T.V., Moiseeva A.A. The algorithm of formation of social emotions of children of senior preschool age children with speech defects in the preparatory phase correction work// The First International Conference (April 11, 2014). – East West Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH, Vienna, 2014. с. 121-127.

Код для цитирования: Скопировать