ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Студенческий научный форум - 2015
VII Международная студенческая научная конференция

Пахолкова М.В. 1, Захарова Т.В. 1

1Череповецкий государственный университет, Институт педагогики и психологии, Кафедра дефектологического образования

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в дошкольном периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности. Мотивация речевой деятельности и механизмы ее становления у детей дошкольного возраста изучались в трудах В.Г. Асеева, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Е.Г. Ильина, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, И. А. Зимней и др. Для исследователей бесспорным является положение о том, что мотивация речи определяет качественные особенности речевых высказываний, обеспечивает успешность речевой деятельности и достижение высокого уровня ее развития. Проблема мотивационной стороны речи дошкольников с ОНР специально не изучалась, однако в ряде исследований таких авторов как М.М. Алексеева, О.С. Ушакова, Н.С. Жукова, Н. В. Серебрякова, Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др. уделялось внимание обогащению игровых и познавательных мотивов, повышающих речевую активность.

В то же время исследования по данной проблеме не носили системного, глубокого характера, также не предпринималось специальных исследований, направленных на изучение особенностей мотивов речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи, не выявлена до конца специфика возникновения мотивации речевой деятельности.

Именно это и определяет актуальность нашего исследования.

С целью изучения особенностей мотивации речевой деятельности дошкольников с нарушениями речи нами было проведено экспериментальное исследование.

Цель работы - выявление мотивов речевой деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования - мотивация речевой деятельности.

Предмет исследования - особенности мотивации речевой деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Мы предполагаем, что дети с общим недоразвитием речи имеют отличительные особенности в формировании мотивов речевой деятельности, которые проявляются в снижении речевой активности, в нарушении связности и последовательности изложения предложения, а также в выраженной ситуативности и фрагментарности речи.

Для достижения поставленной цели требовалось решение следующих задач:

Теоретически обосновать проблему изучения особенностей мотивации речевой деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Изучить особенности мотивации речевой деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Нами использовались следующие методы исследования: теоретический – анализ литературы по проблеме исследования; экспериментальный (констатирующий); метод интент - анализа, метод экспертных оценок; статистический (количественная и качественная обработка результатов).

Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №23 «Непоседы» г. Череповца.

В исследовании приняли участие 10 детей с ОНР и 10 детей с нормальным речевым развитием. Средний возраст детей на момент исследования составил шесть лет.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 33 источников и 6 приложений. Основной текст работы изложен на 31 странице, содержит 6 таблиц. В приложении содержатся списки детей, стимульный материал, протоколы.

Глава 1. Проблема изучения особенностей мотивации речевой деятельности у дошкольников

1.1 Проблема изучения потребностно-мотивационного компонента речевой деятельности

Психологическое изучение деятельности в качестве особого предмета было начато отечественными психологами Л. С. Выготским и С. Л. Рубинштейном, но особенно интенсивно в течение многих лет оно проводилось А. Н. Леонтьевым и его последователями [5], [24], [15].

Л. С Рубинштейном выделялась и специфическая особенность деятельности как сознательность и целенаправленность. В деятельности и через деятельность индивид реализует себя как субъект и как личность [24]. По мнению же А.Н. Леонтьева, деятельность представляет собой специфические процессы, которые осуществляют активное отношение субъекта к действительности. Именно А. Н. Леонтьев заложил основы так называемого деятельностного подхода в психологии, исходил из различения внешней и внутренней деятельности. Внешняя деятельность - это чувственно-предметная, материальная деятельность. Внутренняя - это деятельность по оперированию образами, представлениями о предметах или идеальная деятельность сознания. Процесс перехода внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность обозначается в психологии, как и предлагал Л.С. Выготский, термином "интериоризация". При этом подчеркивается, что интериоризация состоит не в простом перемещении внешней деятельности во внутренний план сознания, а в формировании самого этого сознания [5].

Согласно А. Н. Леонтьеву, деятельность имеет опосредованный характер, в роли средств деятельности могут выступать орудия, материальные предметы, знаки, символы и в первую очередь общение.

Деятельность всегда целенаправленная, то есть, подчинена цели, как сознательно представленному результату, достижении которого она служит. Также не менее важным замечанием психолингвиста является то, что деятельность представляет собой не совокупность реакций, а систему действий побуждающих мотив [15].

Говоря о мотиве деятельности, стоит отметить, что еще С.Л. Рубинштейн, в зависимости от характера мотивации предлагал различать деятельность и поведение: преобладание в деятельности отношения человека к другим людям превращает ее в поведение. «Самым существенным в нем является общественное, идеологическое моральное содержание. Единицей поведения является поступок, как единицей деятельности — действие [24].

Согласно А.Н. Леонтьеву, деятельность имеет иерархическое строение, то есть она состоит из нескольких уровней и структур. В своей «Теории деятельности» он предлагает выделять 2 структуры, которые включают различные уровни.

Уровень особенной деятельности. Выделяются особенные деятельности, каждые из которых отвечают определенным потребностям субъекта. Потребность - составляет объективную нужду организма в чем-то. Потребность должна обнаружить предмет, на который будет направлена деятельность, чтобы стать мотивом. Таким образом, мотив-это опредмеченная потребность.

Уровень действий. Действие - это процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут.

Уровень операций. Действия состоят из определенных способов, которые называются операции. Поэтому действия направленны на реализацию поставленной задачи [15].

Проанализировав проблему деятельности в литературе, хотелось бы обратить внимание, на то, что одним из наиболее сложных видов деятельности по всем своим параметрам, является деятельность речевая.

Речевая деятельность, как отмечает А.А. Леонтьев, крайне редко выступает в качестве самостоятельного, законченного акта деятельности: обычно она включается как составная часть в деятельность более высокого порядка. Например, типичное речевое высказывание — это высказывание, так или иначе регулирующее поведение другого человека. Но это означает, что деятельность можно считать законченной лишь в том случае, когда такое регулирование окажется успешным [14].

Современные труды в области теории речи и речевой деятельности таких психологов как Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Соколов, психолингвистов как А.А. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов, Ю.А. Сорокин, A.M.Шахнарович, подтверждают принадлежность речи к феномену деятельности, позволяют рассматривать речевую деятельность с позиций общей теории деятельности, в качестве необходимого ее вида [5],[7],[8], [24], [32].

Речевая деятельность как отмечает И. А. Зимняя, представляет собой активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения [8].

Таким образом, как и любая форма человеческой деятельности, речевая деятельность характеризуется и всеми сущностными свойствами, выделяемыми общей теорией деятельности, и их единым построением с необходимыми компонентами в своей взаимообусловленности и многосторонних связях, обеспечивающих результат, к которому стремится человек.

Проводя взаимосвязь со структурой деятельности А. Н. Леонтьева, можно сделать вывод, что структура речевой деятельности имеет те же структурные звенья, что и деятельность в целом [15].

Особое внимание в нашем исследовании хотелось бы уделить именно потребностно-мотивационной стороне речевой деятельности.

Теория деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, включая в себя учение о потребностно-мотивационной сфере человека, выстраивает триаду "потребность-мотив-деятельность" Деятельность, в том числе и речевая, всегда имеет мотив, который либо наблюдается и осознается индивидом, либо скрыт от самого субъекта и внешнего наблюдателя [15].

Термины "мотивация" и "потребность" достаточно давно используются учеными для объяснения причин поведения человека. Значение потребностно-мотивационной сферы изучали многие видные деятели такие как Е.П.Ильин , А.Н. Леонтьев, , А. Маслоу, и др.[9],[15],[20].

Анализируя структурные компоненты потребностно-мотивационной сферы, В. Д. Шадриков выделяет мотивы, потребности, уровень притязаний и ценности. Причём, мотивация, по его словам, обусловлена потребностями [31].

А.Н. Леонтьев, напротив, разделяя проблему потребностей и проблему мотивов, замечает, что необходимо исследовать именно феномен мотивации, т.к., по его словам, "судьба мотива определяет судьбу потребностей, а не судьба потребностей определяет судьбу, развитие мотивов"[15].

А. Маслоу представляет соотношения компонентов потребностно-мотивационной сферы личности несколько иначе. Потребности рассматриваются им как осознанное отсутствие чего-либо, вызывающее побуждение к действию, могут подразделяются на первичные (основные), характеризующие человека как биологический организм, и культурные или высшие, характеризующие человека как социальное существо и личность [20].

Таким образом, абсолютно справедливо утверждать, что потребностно-мотивационный компонент речевой деятельности имеет ту же структуру, как и любой вид деятельности. Для того, чтобы разобраться потребностями и мотивами деятельности речевой, необходимо знать, как у дошкольников формируется иерархия мотивов.

1.2 Формирование иерархии мотивов в речевой деятельности

Изучение мотивов поведения человека, его мотивация заслуженно занимает центральное место в психолого-педагогической науке. С самого детства человек вступает в систему общественных отношений, начиная взаимодействовать с другими людьми в ходе различной деятельности. По мнению А.Н. Леонтьева, в дошкольном возрасте завязываются первые узлы, первые связи и отношения, которые образуют единство личности, которое невозможно рассматривать в отрыве без мотивационной сферы ребенка [15].

Мотивом называют то, что побуждает к поступку, к деятельности. Это могут быть потребности и интересы, влечения и эмоции ребенка. Отношением ко взрослому, как отмечает в своих исследованиях В. С. Мухина, опосредованы многие поступки детей [21].

Анализируя путь развития человеческих потребностей, А.Н. Леонтьев приходит к выводу, что развитие потребностей связано с развитием их предметного содержания, то есть конкретных мотивов деятельности человека. В отличие от целей, мотивы актуально не осознаются субъектом. При этом они находят свое психическое отражение в форме эмоциональной окраски действий [15].

Деятельность человека, как справедливо заметил Е.П. Ильин, направляется не одним мотивом, а их совокупностью. При этом можно выделить внутренние мотивы и внешние мотивы. В основе внутренних мотивов лежат потребности человека, его эмоции, интересы. К внешним мотивам относятся цели, исходящие из ситуации (факторы среды). Совокупность внутренних и внешних мотивов определенным образом организуется и составляет мотивационную сферу личности. Главные отношения, характеризующие мотивационную сферу личности – отношения иерархии мотивов [9].

Структура каждого конкретного мотива выступает как основания действия, поступка человека. Е. П. Ильин выделяет в структуре мотива 3 блока:

-потребностный блок, включающий в себя биологические, социальные потребности и долженствование;

-блок внутреннего фильтра, который включает в себя предпочтение по внешним признакам, оценка своих возможностей, оценка своего состояния в данный момент, учет условий своих достижения своих целей, предвидение последствий своих действий, поступков, деятельности в целом;

-целевой блок, куда входят потребностная цель, опредмеченное действие и сам процесс удовлетворения потребности[9].

Проблема развития и формирования мотивов поведения нашла свое отражение в работах многих исследователей. Так, например, Я.Л. Коломенский указывает на всесторонние изменения, происходящие в сфере мотивации дошкольника, появление новых мотивов, обусловленных большей социализацией дошкольников по сравнению с детьми раннего возраста [10]. Это же направление исследований можно наблюдать и у Л.И. Божович, которая проанализировав онтогенез мотивов, приходит к выводу о качественной перестройке в мотивационной сферах детей различного возраста [3].

А.К.Маркова на основе изучения практического опыта учителей, дает обстоятельный анализ средств и методов формирования мотивов учения у детей различного возраста [18]. А.Л. Венгер и Д.Б. Эльконин указывают на существенные изменение в мотивах поведения старших дошкольников в связи с подготовкой к поступлению в школу [4], [33].

Потребностно-мотивационная сфера, как отмечал в своих исследованиях В.Н. Мясищев, является исходным звеном направленности, которая выступает как системообразующее свойство личности [22].

Особый интерес в нашей работе представляет исследование Т.Н. Ушаковой, об интенциональном компоненте мотивации. Интенция как направленность, представляет собой иерархически построенную систему побуждений к речевой деятельности. Такого рода побудительный интенциональный толчок к говорению составляет необходимый элемент речевого процесса [27].

Процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, по мнению М.Е. Хватцева, в течение первых лет жизни проходит несколько этапов.

На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап.

На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи.

Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения [30].

Общение, как отмечает в своих исследованиях М. И. Лисина, характеризуется также особой потребностью, направленностью, несводимой к другим жизненным потребностям ребенка. Последняя определяется через продукт деятельности как стремление к оценке и самооценке, к познанию и самопознанию [ 17].

В общении потребность, как замечено исследователем, изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребенка ее взрослым. На каждом этапе развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребенком основных, типичных для его возраста задач. М. И. Лисина предлагает выделять, несколько этапов развития потребности в общении ребенка со взрослым:

1. Потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.

2. Нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием.

3. Нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира.

4. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений [ 17].

Эти потребности в свою очередь отражают содержание интенциональных направленностей, которые выделяет в своих исследованиях Т.Н.Ушакова. В своей совокупности эти направленности образуют структуру, организация которой представлена в ПРИЛОЖЕНИИ 5 таблица 1.

Таким образом, становится очевиден тот факт, что у детей, имеющих сформированную связную речь легче выявить мотивационную направленность их речевой деятельности. Формирование связной речи, как отмечено в работе О. С. Ушаковой, зависит от познавательной активности ребенка [28].

Познавательная активность старшего дошкольника, по мнению А.К. Марковой, способствует формированию у старшего дошкольника учебной познавательной мотивации. Необходимо создавать такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом их в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних стремлений самого ребенка [18].

Модель порождения речевого высказывания А.А. Леонтьев представил следующим образом : мотив - мысль (речевая интенция)- внутреннее программирование - лексическое развертывание и грамматическое структурирование - моторная реализация –внешняя речь [14].

Опираясь на представленную А.А. Леонтьевым модель порождения речевого высказывания, Р.И. Лалаева для определения мотива речевой деятельности, предлагает проводить в первую очередь исследование внутреннего программирования связных речевых высказываний, и отдельных речевых высказываний [11].

Для того, что бы понять, какие мотивы речевой деятельности являются ведущими у дошкольников с ОНР, в своем исследовании мы в первую очередь опирались на структуру речевой деятельности, предложенную А.А. Леонтьевым, а именно на этап появления интенциональной направленности речевого высказывания [13].

1.3 Мотивация речевой деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи

Неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка, по мнению Л. Ф. Спировой, не позволяет ребёнку в своем развитии проходит все этапы овладения речью, как ребенку с нормальным речевым развитием [25].

Мотивационная сфера детей с речевым недоразвитием, является особо актуальной проблемой. Исследование мотивационной сферы перспективно в плане развития, как теории, так и практики специальной психологии и логопедии.

Именно на данный момент это проблема является актуальной ведущие авторы и ученые, занимавшиеся данной проблемой, были Е. С Алмазова, Л.И Божович, Т.Г Воробьева, Ж.М. Глозман, Р.Е Левина, А.Н.Леонтьев А. К. Маркова, Е. И Савонько Т.Б.Филичева [2], [ 3], [12] [ 15], [18], [29].

Развитие мотивационной сферы у ребенка, как отмечает Л.И.Божович, играет важнейшую роль для успешности в учебной деятельности. Наличие у ребёнка положительных мотивов для хорошего выполнения предъявляемых требований, заставляет его проявлять активность в отборе и запоминании необходимой информации [3].

Изучение литературы по данной проблеме выявило, что практически отсутствуют данные о характере мотивов и особенностях общения детей с общим недоразвитием речи.

Из исследований И. А. Зимней и Т.Н. Ушаковой нам удалось выяснить, что еще на довербальном уровне, когда у ребенка в норме начинают свое формирование первичные интенциональные потребности, у детей с нарушением речи лепет беден, а в некоторых случаях отсутствует вовсе. Потребность ребенка настолько слаба, что он готов удовлетворить только биологические потребности, коммуникативный мотив общения отсутствует [8], [ 28].

Коммуникативная деятельность детей с ОНР долгое время остается ограниченной, в своих исследованиях Т.Б. Филичева обращает внимание на то, что, контакт со взрослыми и сверстниками у детей нарушен [29]. Как замечено О.Л. Лехановой, дети с ОНР не умеют четко и правильно сформировать и сформулировать мысль. Перед речевым высказыванием ребенок надолго умолкает, взрослый вынужден либо подсказывать слово, либо задавать дополнительный вопрос. Отмечается большой интервал между словами, ребенок не может дать полноценную информацию, выразить сообщение. У него обнаруживается речевая беспомощность выражения мысли в связном высказывании. Речевая активность снижена, языковая способность не формируется [16].

Неясная речь ребенка затрудняет его взаимоотношения с окружающими людьми и не способствует активному развитию речевой деятельности.

Коммуникативная функция речи, как утверждает О.Е.Грибова, неразрывно связана с обобщающей функцией речи [6]. Нарушение коммуникативной функции речи не позволяет сформироваться обобщающей функции, так как речевые способности детей с ОНР не дают возможности правильно воспринимать информацию и расширять ее при речевом общении с окружающими. Н.И.Жинкин считает, что задержка одного компонента, в данном случае речи, ведет к задержке развития другого - мышления. Ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется выполнять анализ и синтез поступающей информации [7].

Дефекты речевого развития, как справедливо заметила Л.Ф. Спирова, задерживают формирование познавательной функции речи, так как речь не выступает средством передачи информации, способом передачи общественного опыта (знаний, способов действий), средством мышления. Ребенку понятна только информация, связанная со знакомыми, наглядно воспринимаемыми предметами, людьми в привычной ситуации, зачастую он нуждается в наглядной ситуации, помогающей мыслительным операциям [25].

Заметим также, что О.Е. Грибова, О.Л.Леханова, Л.Ф.Спирова отмечают, что у детей с ОНР недостаточно сформированы языковые средства, заметно задерживается формирование коммуникативной и обобщающей функции речи [6], [16], [26].

Таким образом, нам удалось теоритически обосновать проблему изучения особенностей мотивации речевой деятельности дошкольников.

Удовлетворение потребностей человека в общении, представляет собой активный, целенаправленный, а главное, мотивированный процесс передачи готовой мысли. Мотивация определяет качественные особенности связных речевых высказываний. Однако специфика возникновения мотивов в речи дошкольников не выявлена. Особенно актуальным остается вопрос мотивации речевой деятельности дошкольников с ОНР, так как из-за специфических особенностей формирования связных высказываний эта категория детей имеет качественные отличия в первую очередь в потребностно-мотивационной сфере деятельности. Как известно, развитие потребностей связано с развитием предметного содержания деятельности дошкольников и напрямую зависит от этапов речевого развития ребенка. На каждом этапе становления речевой деятельности появляются новые мотивы, обусловленные социализацией ребенка, появлением новых контактов, интересов.

Нам удалось проследить становление иерархии мотивов дошкольника с нормальным речевым развитием, на основании чего, мы можем предположить, что старшие дошкольники, с общим недоразвитием речи овладев элементарной бытовой фразой, испытывают значительные трудности при объединении нескольких предложений в единое связное высказывание. При речевом общении могут адекватно воспринимать речевую информацию, но испытывают беспомощность в выражении своих мыслей. Направленность данной категории детей на общение и взаимодействие напрямую связана с предметным содержанием их деятельности. известно, что ведущим видом деятельности дошкольника я валяется игра, соответственно, то что касается именно игры, отражается и в речи ребенка.

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей мотивации речевой деятельности у детей дошкольного возраста с ОНР

2.1. Экспериментальное исследование: цель, задачи, методы, экспериментальная база исследования

Анализ литературы по проблеме нашего исследования позволил определить актуальность экспериментального изучения особенностей мотивации речевой деятельности у дошкольников с ОНР, дал возможность определить цель и задачи экспериментального изучения.

Цель экспериментального исследования –изучение особенностей мотивации речевой деятельности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Теоретический обзор литературы позволил нам предположить, что у детей с ОНР имеются специфические особенности мотивации речевой деятельности, которые проявляются в отсутствии коммуникативного общения, в нарушении программирования высказывания на всех стадиях его психолингвистического порождения, в речевой беспомощности в новых ситуациях.

В соответствии с целью был определен круг задач:

Подобрать адекватные целям и задачам исследования диагностические задания, обобщив их в комплексную диагностическую методику по изучению особенностей мотивации речевой деятельности у детей дошкольного возраста с ОНР.
Осуществить экспериментальное исследование особенности мотивов речевой деятельности у детей дошкольного возраста с ОНР.
Обработать результаты исследования.
Провести сравнительный анализ особенностей мотивации речевой деятельности дошкольников с ОНР и нормально развивающихся сверстников.

Исследование проводилось на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида № 23 «Непоседы» г. Череповца. В исследовании приняло участие 20 воспитанников старших групп: 10 детей с нормальным речевым развитием, 10 детей с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития по классификации Р.Е. Левиной. Средний возраст детей на момент обследования составил 6 лет.

Учитывая сложность поставленных задач, нами был подобран адекватный диагностический инструментарий: методика Р.И. Лалаевой «Психолингвистическое исследование нарушений устной речи детей» (Нарушение внутреннего программирования связных высказываний) [11]; метод интент-анализа, предложенный Т.Н. Ушаковой, позволяющий описать интенциональную направленность речевой деятельности [ 28]; методика М.Р. Гинзбург для выявления различных мотивов деятельности [23]; беседа с воспитателем.

Описание диагностических методик и методов исследования приводится в ПРИЛОЖЕНИИ 2,3,4,5 сюжетные картинки представлены отдельно в ПРИЛОЖЕНИИ 4 рис. 1,2. Протоколы исследования особенностей речевой мотивации дошкольников представлены в ПРИЛОЖЕНИИ 6.

Методика исследования

Выявление особенностей мотивации речевой деятельности у дошкольников проходило в естественных условиях группы, путем наблюдения, беседы и тщательного анализа, полученных в ходе констатирующего эксперимента данных.

Исследования проводилось с 13. О5.13 по 15.05.13, в первой половине дня, в индивидуальной форме. При обследовании с каждым ребенком был установлен эмоционально-положительный контакт. Учет уровня речевого развития предполагал, что дошкольникам с ОНР давалось максимальное подкрепление инструкции соответствующей мимикой и жестами. Время работы варьировалось в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка. В качестве основных методов математической обработки результатов выступили методы описательной статистики (таблицы).

Исследование осуществлялось в три этапа:

Предварительный
Основной
Заключительный.

Предварительный этап был направлен на выделение выборки детей. Нами была собрана экспериментальная группа детей с ОНР в количестве 10 человек и контрольная группа детей с нормальным речевым развитием, в количестве 10 человек.

Основной этап исследования был ориентирован на получение сведений об особенностях мотивации речевой деятельности у детей с ОНР и нормальным речевым развитием.

Протоколы обследования 1,2,3,4,5,6 представлены в ПРИЛОЖЕНИИ 6.

Заключительный этап предполагал обобщение результатов диагностического исследования, подсчет результатов для определения мотивов речевой деятельности.

2.2. Анализ результатов обследования мотивации речевой деятельности у детей с ОНР

Проведенное комплексное обследование позволило определить мотивы речевой деятельности у дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием при анализе сформированной связной речи старших дошкольников. В таблице 1 представлены результаты по исследованию этапа внутреннего программирования связного высказывания детей дошкольников, а именно по уровню выполнения задания при обследовании диалогической речи с опорой на сюжетную картинку и серию сюжетных картинок по методике Р. И. Лалаевой ( ПРИЛОЖЕНИЕ 4 рис.1, рис.2 ) [15].

Таблица 1

Уровень выполнения задания в целом

Кол-во детей Параметры	ОНР
Самый высокий	3	7
Выше среднего	5	2
Средний	2	1
Ниже среднего	0	0
Низкий	0	0

По полученным данным обследования в таблице 1 мы можем отметить, что дети с нормальным речевым развитием в большинстве своем справлялись с заданием на самом высоком ( семь человек) и на выше среднем уровне (два человека). Это объясняется тем, что дети давали ответы соответственно ситуации и старались отвечать полным предложением, причем соблюдая причинно-следственные связи.

Ответы, соответствующие ситуации, но одним словосочетанием давали пять детей с ОНР и два ребенка с нормальным речевым развитием, их уровень выше среднего. Дети на среднем уровне достаточно отражали ситуацию, ответ давали лишь одним словом, это всего лишь два ребенка с ОНР и один ребенок с нормальным речевым развитием. Эти данные свидетельствуют о том, что уровень выполнения задания, которые им предлагались достаточно высокий. Дети старшей группы в состоянии адекватно реагировать на задание, подбирать необходимое речевое оформление, вполне соответствующее ситуации. Общение с этими детьми продуктивное, поможет нам выявить основные мотивы их деятельности, речевой в первую очередь.

В таблице 2 приведены данные при исследовании выраженности уровней языкового оформления текста на этапе внутреннего программирования при составлении пересказов и рассказов с опорой на сюжетную картинку и серию сюжетных картинок по методике Р.И. Лалаевой (ПРИЛОЖЕНИЕ 4 рис.1, рис.2)[ 11].

Таблица 2

Уровень языкового оформления текста на этапе внутреннего программирования

Кол-во детей Параметры	ОНР
Высокий	2	7
Выше среднего	3	3
Средний	4	0
Ниже среднего	1	0
Низкий	0	0

Из данных таблицы 2 видим, что на высоком уровне находиться семь детей группы нормального речевого развития, рассказ их состоял из грамматических правильных предложений, характеризовался связностью, развернутостью. К примеру, в момент составления рассказа по сюжетной картинке (ПРИЛОЖЕНИЕ 4 рис.2) ребенок отвечал: «Мальчики помогли старой бабушке, потому, что не могли бросить человека в беде, мальчики показали себя с хорошей стороны, бабушка будет им очень, очень, очень, приочень благодарна!». У детей с ОНР преобладает уровень средний, около четырёх детей давали очень краткий рассказ, пропускали необходимые для понимая связные элементы. Уровень языкового оформления оказался ниже среднего лишь у одного ребенка, он не смог составить рассказа, отказав нам: «Не знаю, потерялись», что свидетельствует о интенциональной направленности на защиту самого себя.

Интент анализ, предложенный Т. Н Ушаковой, показал, что интенциональная направленность наравне с мотивом проявляется у всех детей, но в разной степени и по разным параметрам.

В таблице 3 представлены результаты исследования, в ходе которого мы определили параметры возникновения мотива (речевой интенции) в речевой деятельности у дошкольников старшей группы.

Таблица 3

Параметры выявления мотива (речевой интенции) в речевой деятельности

Кол-во детей Параметры	Общее недоразвитие речи	Нормальное речевое развитие
Рассуждение, объяснение, комментирование	6	9
Выражение эмоций	9	9
Желание получить свое	6	6
Защита	4	3
Привлечение внимания	6	7
Познание правил взаимодействия	4	6

Из приведенных данных таблицы 3 видим, что интенциональная потребности по различным параметрам присутствует у всех детей. У детей с ОНР возникала потребность в рассуждении, объяснении, комментировании в шести случаях, у детей с нормальным речевым развитием гораздо чаще, в девяти случаях из десяти. Как мы видим, большинство детей при выполнении задания комментировали свою деятельность. У детей с нормальным речевым развитием комментирование присутствовало при выполнении и всех заданий у детей с ОНР только в случае, если ребенок прибывал в хорошем настроении. Дети старались аргументировать свои рассуждения, к примеру, работая с сюжетной картинкой «Добрый поступок» (ПРИЛОЖЕНИЕ рис.2) ребенок с ОНР выкрикивал «А-а-а бабуська упала наверно потому, что зимой скользко».

Свои эмоции дети выражали по-разному, кто-то очень эмоционально описывал, что происходит на сюжетных картинках, и мы видим, что девять детей с нормальным развитием были эмоциональны и при комментировании и при рассуждении. Желание добиться своего возникало у обеих групп в равной степени, по шесть человек от группы. Мы предполагаем, что это может быть связано с уверенностью детей в своих возможностях, умением реагировать на новые условия. Легко вступая в контакт со взрослым, дошкольники пытались удовлетворить и свои желания, к примеру, ребенок с ОНР, старался «навязать» свои личные картинки « У меня тут свои есть, я люблю мультик смотреть, вот мои картинки, давай, расскажу, что на них, любимые мои».

Те дети, которые были не уверены в своих силах при выполнении задания, просто выполняли его по инструкции. Защититься дети практически не пытались, свои поступки не оправдывали, на вопрос: «Ты уверен, что правильно справился?» отвечали утвердительно всегда. Лишь по четыре ребенка группы ОНР и три ребенка с нормальным речевым развитием, старались немного уйти от заданий, на вопрос: «Ты устал?» кивали утвердительно. Дети группы с нормальным развитием старались привлечь свое внимание гораздо чаще, и мы видим из таблицы, что это семь человек из десяти. Они намеренно демонстрировали свои действия, ждали похвалы, заглядывали в глаза для поддержки. Дети с ОНР привлекали внимание так же часто, лишь четверо детей практически не старались насмешить, серьезно относились к заданию. Правила взаимодействия со взрослыми усвоило четыре ребенка с ОНР и шесть детей с нормальным речевым развитием. Дети старались подражать поведению экспериментатора, копировать его эмоции и жесты.

В таблице 4 представлены результаты по обследованию уровней развития потребности в общении у дошкольников.

Таблица 4

Уровень развития потребности в общении у дошкольников

Кол-во детей Параметры	ОНР
Высокий уровень	4	7
Средний уровень	3	3
Низкий уровень	3	0

Высокий уровень потребности в общении был отмечен у четырех детей с ОНР, и семи детей с нормальным речевым развитием. Дети достаточно активно вступали во взаимодействие со взрослым, не стеснялись. Проявляли заинтересованность к выполнению заданий, эмоциональный настрой сохранялся в течение всей деятельности. Не достаточно настойчивыми в доведении работы до конца оказалось три ребенка с ОНР и три ребенка с нормальным речевым развитием, у ребят преобладал нейтрально деловой стиль общения, эмоциональный фон нейтрален. Три ребенка группы с ОНР не проявляло активности в общении и у детей наблюдался негативный эмоциональный фон настроения, дошкольники неохотно отвечали, были эмоционально сдержаны. Данные результаты свидельствуют о том, что группа старших дошкольников является неоднородной в потребности общаться со взрослым, однако стоит учитывать тот факт, что для ребенка ситуация взаимодействия с экспериментатором является новой, непривычной.

Для обследования иерархии мотивов дошкольников с ОНР потребовалось проведение методики М.Р. Гинзбург (ПРИЛОЖЕНИЕ 3) [23]. Полученные результаты представлены в таблице 5.

Таблица 5

Обследование познавательных мотивов по методике М.Р. Гинзбург

	ОНР
Внешний мотив	1	2
Учебный мотив	3	7
Игровой мотив	4	4
Позиционный мотив	3	3
Отметка	2	2
Социальный мотив	4	7

Из приведенных данных таблицы 5 видим, что лишь для одного ребенка с ОНР характерен внешний мотив, что связано с личным нежеланием ребенка получать новые знания, ребенок подчиняет свои мотивы требованию взрослого. В такой же ситуации оказалось и два ребенка с нормальным речевым развитием, возможно выбор данного мотива связан с взаимоотношениями в семье дошкольника. Учебный мотив характерен лишь для трех детей с ОНР, дети стремятся получить новые знания, узнать больше о тех вещах, которые их интересуют, большинство мальчишек хотело бы больше узнать о супергероях и футболе. В группе с ОНР один ребенок объяснил свое желание ходить в школу, тем, что там есть возможность стать сильным, там его научат побеждать зло, он станет супергероем. Для детей же с нормальным речевым развитием желание узнать новое и научиться выполнять новые действия является основным, определяющим их деятельность, в том числе и общение. Дети заинтересованы, проявляют познавательную активность, спрашивают, задают уточняющие вопросы.

Игровой мотив, по результату данного исследования, присутствует в обеих группах в равной степени у четырех человек. Стоит отметить, дети с ОНР переносят игровую деятельность в деятельность образовательную, для них характерен игровой мотив любых видов деятельности, если он отсутствует, пропадает интерес, задание детьми не воспринимается, появляется направленность на защиту, желание получить свое, негативизм. Те же самые показатели игровой мотивации характерны и для детей с нормальным речевым развитием.

Дети адекватно оценивают внешнюю атрибутику школьника, готовы принять ее на себя, но если позиционный мотив преобладает у дошкольника, то речь его сопровождается оценками внешнего вида атрибутов. Для них был важен тот факт, что старшим детям можно все, у них красивые вещи их все бояться. Дети с нормальным речевым развитием адекватно объясняли свой выбор: «Хочу стать большим! Они много знают!». Это еще раз свидетельствует, о том, что для дошкольников с нормальным речевым развитием характерно в речевой деятельности наличие познавательного мотива, не смотря на вид деятельности и обсуждаемую тему.

Расположение взрослого и положительную оценку стремятся получить два ребенка с ОНР и два ребенка с нормальным речевым развитием. В речи таких детей присутствуют уточняющие вопросы: «Правильно ведь?», «Я сделал верный выбор?». Это свидетельствует о наличии оценочных мотивов их деятельности , ярко отраженных в речи.

Особое внимания стоит обратить на наличие у детей обеих групп социального мотива. Дети с нормальным речевым развитием осознают общественную значимость и необходимость учения. Дети же с ОНР, социальный мотив осознают, но считают, что не знания помогают человеку работать там где он захочет, а его друзья, с которыми можно играть. Большинство из них придерживаются мнения: « Школа необходима человеку, чтобы было много друзей, с которыми можно играть, быть сильным и много уметь!».

Для более полного представления ведущих мотивов речевой деятельности потребовалось обследование мотивов взаимодействия со взрослыми. Данные работы представлены в таблице 6.

Таблица 6

Обследование мотивов взаимодействия со взрослыми

Кол-во детей Критерий	ОНР
Получение новых знаний	6	9
Ласка взрослого	2	1
Совместные действия	8	4
Слушание сказки	1	6
Беседы на личные темы	3	4

Из данных таблицы 6 видим, что дети старших групп независимо от уровня речевого развития стремятся получать новые знания. Для детей с ОНР тем не менее, ведущей деятельностью, и соответственно мотивом взаимодействия со взрослым является игра. Речевая деятельность данной категории детей направленна на совместные игровые действия с педагогом. Дошкольники сами предлагали игровые действия, в основном это были игры с мячом, машинками. Причем самостоятельно знакомили взрослого с правилами игры, а один ребенок даже огласив правила игры, уточнил: «Так! Вам все понятно?». Что свидетельствует о достаточно высокой потребности не просто играть, а взаимодействовать, брать на себя обязанности ведущего.

Дети с нормальным речевым развитием отдавали свое предпочтение возможности получить новые знания. Девять из десяти ребят прокомментировали свой выбор тем, что они уже большие, хотелось бы узнать много нового, но круг их интересов оказался значительно узким. Дошкольников интересовали те явления, которые переплетаются с их любимыми занятиями. Так, например, один человек, интересующийся рисованием пейзажа, сразу же предпочел узнать как можно больше именно о природе. На вопрос: « Что ты уже знаешь о природе?» ответил: «Ничего еще не знаю, люблю рисовать природу, хочу знать много о ней! Думаю, что в школе смогу узнать много нового, чтобы рисовать интересные картинки».

На личные темы дети соглашались поговорить не так охотно, дошкольники с ОНР соглашались в трех случаях из десяти. Стоит отметить, что темы касались игрушек, которые дети приносили с собой. Дети с нормальным речевым развитием предлагали побеседовать о своих любимых занятиях в садике и дома. Данный показатель свидетельствует о том, что у детей с ОНР речевая активность снижена, круг их интересов ограничен.

Из перечня предложений ласка взрослого оказалась менее предпочтительной в обеих группах. К группе с ОНР ласку выбрало два человека, при этом по результатам обследования познавательных мотивов у этих детей преобладал мотив на оценку, одобрение со стороны взрослого, у одного ребенка, в выборе присутствовал также внешний мотив. По мнению дошкольника, в школу нужно ходить, если заставляют родители. В группе с нормальным речевым развитием один человек выбрал ласку, но сам предложил обнять и сказать хорошие слова.

Интересно то, что лишь один ребенок с ОНР согласился прослушать сказку, объяснив это тем, что любит, когда ему читают, сам хотел бы научиться читать и писать. Дети же с нормальным речевым развитием в количестве 6 человек, согласились на прослушивание сказки, четыре ребенка объяснили свой выбор тем, что любят рассматривать картинки в книжках, один ребенок отказался комментировать, и один дошкольник попросту считает, что сказки имеют познавательный смысл.

Сводные протоколы исследования особенностей мотивации речевой деятельности дошкольников (по данным констатирующего эксперимента ) представлены в ПРИЛОЖЕНИИ 6 протоколы 1,2,3,4,5,6.

Таким образом, данные результаты проведенного обследования речевой деятельности детей с ОНР свидетельствуют о том, что дети данной категории, свою речевую деятельность соподчиняют игровым мотивам, взаимодействию со взрослым. Эти дети больше зависимы от окружения, нуждаются в поддержке, в то время, как дети нормальным речевым развитием более самостоятельны, и свою речевую деятельность сопровождают познавательными мотивами. Игровые действия данной категории детей помогают узнавать новое, в то время, как для дошкольников с ОНР игра-способ общения со взрослым. В рассказах детей имелись отдельные предложения, связующие звенья либо были представлены эпизодически, либо вовсе отсутствовали. Интент-анализ показал, что у данной категории детей преобладает направленность к выражению эмоций, желание выразить, то, что значимо для них.

Проведенное диагностическое исследование позволило определить основные особенности мотивации речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи.

Дети с ОНР, как и показало наше исследование, имеют отличительные особенности в порождении речевого высказывания, которые проявляются в нарушении программирования высказывания, снижении речевой активности, нарушении связности и последовательности изложения предложения, а также в выраженной ситуативности и фрагментарности речи. Что же касаемо мотивов речевой деятельности, то прослеживается заметный перенос игры во все ситуации взаимодействия со взрослым, в то время как у старших дошкольников с нормальным речевым развитием основным мотивом общения является познание нового и социальный мотив взаимодействия с окружающими людьми.

Информация, предлагаемая ребенку для осмысления ему понятна, в том случае если она наглядно подкрепляется, в непривычных условиях ребенок теряется и может отказаться от общения. Данное положение подтверждают и результаты интент- анализа, когда дети с ОНР отказывались от задания проявляя направленность на защиту самого себя : «Я устал!», «Не знаю!», «Мне сложно!». Дети имея речевую беспомощность в новых ситуациях, но тем не менее желая привлечь внимание взрослого, получают поддержку, подкрепление своей деятельности и уверенность в формировании речевой деятельности. Мотив их речи направлен уже на одобрение и оценку со стороны взрослого. Таким образом, потребность в общении таких детей достаточно высока, содержательный компонент речевой деятельности зависит от внешних условий взаимодействия как со взрослым, так и со сверстниками.

Заключение

Удовлетворение потребностей человека в общении, представляет собой активный, целенаправленный, а главное, мотивированный процесс передачи готовой мысли.

Нами была изучена и проанализирована психолого-педагогическая литература по проблеме мотивации речевой деятельности дошкольников. Проанализировав различные подходы к изучению деятельности таких авторов как Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, мы пришли к выводу, что как и любая форма человеческой деятельности, речевая деятельность характеризуется и всеми сущностными свойствами, выделяемыми общей теорией деятельности, и их единым построением с необходимыми компонентами в своей взаимообусловленности и многосторонних связях, обеспечивающих результат, к которому стремится человек.

Обратив внимание на труды таких деятелей как Е.П.Ильин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, нам удалось определить значение потребностно-мотивационной сферы речевой деятельности.

Проанализировав вопрос о формировании иерархии мотивов речевой деятельности, мы пришли к выводу, что потребностно-мотивационный компонент речи зависит в первую очередь от предметного содержания деятельности ребенка и от взаимоотношений со взрослым. Особо нас заинтересовали интенциональные направленности речи дошкольников, выделенные Т.Н.Ушаковой. в нашем исследовании они помогли нам определить, что .категория детей с ОНР имеет качественные отличия в первую очередь в потребностно-мотивационной сфере деятельности.

В ходе исследования нам удалось проследить становление иерархии мотивов дошкольника с нормальным речевым развитием, на основании чего, мы смогли предположить, что старшие дошкольники, с общим недоразвитием речи овладев элементарной бытовой фразой, испытывают значительные трудности при объединении нескольких предложений в единое связное высказывание; могут адекватно воспринимать речевую информацию, испытывая беспомощность в выражении своих мыслей. Данное предположение подтвердилось при проведении диагностического обследования, которое позволило определить основные особенности мотивации речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи. У старших дошкольников с нормальным речевым развитием основным мотивом общения является познание нового и социальный мотив взаимодействия с окружающими людьми, в то время как у дошкольников с ОНР ведущим остается игровой мотив.

Дети привлекая внимание взрослого в новой ситуации общения получают поддержку и подкрепление своей деятельности, а также уверенность в формировании речевой деятельности. одобрение и оценка со стороны взрослого становится одним из важнейших мотивов их речи. Потребность в общении таких детей достаточно высока, содержательный компонент речевой деятельности зависит от ведущих интересов детей, зачастую очень узкой направленности.

Подводя итоги проведенного нами исследования, отметим, что в целом выдвинутая гипотеза подтвердилась, задачи реализованы, поставленная цель достигнута.

Направлениями дальнейшей работы могут стать: разработки консультаций для родителей, проведение индивидуальных и групповых занятий на повышение коммуникативной интенции, которая бы способствовала возникновению мотивации к общению и взаимодействию как со сверстниками так и со взрослым.

Список литературы

Агеев В.В. Введение в психологию человеческой уникальности. – Томск: Изд-во «Пеленг», 2002.
Алмазова Е. С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей. –– М: Просвещение, 1973
Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.
Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? – М.: Педагогика, 1994
Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 тт. — М., 1982.
Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология.1995. №6
Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. М.: Изд-во МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. Спб., 2003.
Коломенский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. – Минск, 1976.
Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. – М.,2004.
Левина Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей// Специальная школа, 1967, вып. 2 (122).
Леонтьев А. А. Внутренняя речь и вопросы грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения иностранному языку: Сб. Статей / Под ред. А. А. Леонтьева и Т. В. Рябовой. — М., 1967.
Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.
Леханова О.Л. Особенности коммуникативной активности дошкольников с общим недоразвитием речи / // Сборник трудов молодых учёных / Отв. За выпуск В.В. Заболтина. – Череповец: ГОУ ВПО ЧГУ, 2005.
Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет // Дисс. Докт. Психол. Наук. — М., 1974.
Маркова А.К. Мотивация и интерес к учению //Формирование интереса к учению у школьников. М.: Педагогика, 1986. С. 10-47
Маркова А.К. // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. М.,1982.
Маслоу А.Г., Мотивация и личность/Перевод. с англ. Татлыбаевой А. М. — СПб.: Евразия, 1999,
Мухина В. С. Возраст мая психология феноменология развития, детство отрочество М 1997
Мясищев В. Н.. О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблемы общей и социальной психологии // Социально-психол. И лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. - Л., 1970.
Пахомова И.Ю. , Овчарова Р.В. Методика М.Р. Гинзбург, экспериментальные материалы и система оценок в 1993 г..
Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии. – спб., 2001. – 720 с.
Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1980.
Спирова Л.Ф. Приемы выявления речевых нарушений // Основы теории и практики логопедии, 1982.
Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. –– М.: Издательствово Института Психотерапии, 2001. – 256 с.
Ушакова Т.Н., Бартенева З.С. Психологическое содержание речи ребенка 3-5 лет // Вопросы психологии. 2000. № 2.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практ. Пособие. - М.: Айрис-пресс, 2004.
Хватцев М.Е. Логопедия: уч. Для пед. Институтов. –– М, 1937
Шадриков В.Д Способности человека. – М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.
Шахнарович A.M. Проблемы психолингвистики. - М., 1987.
Эльконин Д. Б. Развитие личности ребенка-дошкольника // Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. - М., 1965.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Список детей экспериментальной группы с указанием степени общего недоразвития речи

Эксперементальная группа	Степень ОНР	Возраст
Сережа К.	III	5 лет 7 месяцев
Сережа П.	III	6 лет 3 месяца
Егор А.	III	6 лет 1 месяц
Вова С.	III	5 лет 11 месяцев
Настя О.	III	6 лет 2 месяца
София Л.	III	6 лет
Максим Д.	III	5 лет 10 месяцев
Вера П.	III	6 лет
Костя М.	III	6 лет 1 месяц
Катя Д.	III	6 лет

Список детей контрольной группы с нормальным речевым развитием

Контрольная группа	Возраст
Алина К.	6 лет
Саша З.	6 лет 1 месяц
Катя О.	5 лет 9 месяцев
Полина Л.	5 лет 11 месяцев
Глеб В.	5 лет 7 месяцев
Диана Н.	6 лет
Кристина Л.	6 лет 1 месяц
Артем К.	5 лет 9 месяцев
Вера П.	5 лет 11 месяцев
Леша К.	6 лет

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

МЕТОДИКА «ИЗУЧЕНИЕ МОТИВОВ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СО ВЗРОСЛЫМИ»

Что измеряется из мотивационной сферы?

Данное исследование изучает мотивы взаимодействия со взрослыми?

Что такое мотивы взаимодействия?

Под мотивами взаимодействия понимаются причины, побуждающие совместно действовать с другими людьми.

Описание исследования

Подготовка исследования.Приготовить сконструированный «телевизор» в виде ширмы с раздвигающимися занавесками.

Инструкция:

« … Попробуй поиграть с «телевизором» … ».

Проведение исследования.Исследование проводится индивидуально с детьми 2-7 лет. Ребенка приглашают поиграть в «телевизор» в отдельную комнату. На панели расположено 5 кнопок, обозначающих все варианты. Ребенок может сам «включать» наиболее интересную для него «программу». Предлагаются следующие варианты:

посмотреть на заводную игрушку, появляющуюся из-за занавески;
увидеть взрослого, который молча улыбнется и, протянув руку из-за занавески, погладит ребенка;
поиграть вместе с взрослым в игрушку, например в машину, которую взрослый выкатит из-за экрана, а потом будет ловитьобратно из рук ребенка;
прослушать сказку, которую расскажет появляющийся из-за занавесок взрослый;
побеседовать с взрослым на одну из предложенных тем, касающихся самого ребенка и его жизни.

В каком виде получаются первичные данные?

Первичные данные представляют собой выбор действия с «телевизором», сделанный ребёнком.

Обработка первичных данных:

Полученные данные вносят в таблицу.

Имя ребенка	Получение новых знаний	Ласка взрослого	Совместные действия	Слушание сказки	Беседы на личные темы
1.
2.

Интерпретация полученных результатов:

На основании анализа выборов делается вывод о ведущих мотивах.

Источник, откуда взято описание методики:

Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М., 1995, с. 68.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986, с. 54-56.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

МЕТОДИКА «ИЗУЧЕНИЕ МОТИВОВ УЧЕНИЯ»

Что измеряется из мотивационной сферы?

Методика измеряет степень выраженности мотивов учения.

Что понимается под мотивом учения?

Под мотивом учения понимается внутренняя или внутренняя причина, побуждающая заниматься учебной деятельностью.

Описание методики

Дети последовательно осуществляют три выбора.

Стимульный материал:

Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил».

Второй мальчик (девочка) сказал (а): «Я хожу в школу потому, что мне нравится уроки делать. Даже если бы школы не было, я все равно бы учился».

Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть».

Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким».

Пятый мальчик (девочка) сказал г «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься — и можешь стать, кем захочешь».

Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки».

Инструкция.

После прочтения рассказа задаются вопросы:

А как по-твоему, кто из них прав? Почему? — Выбор 1.
С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? — Выбор 2.
С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? - Выбор 3.

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно прослеживается в ответе ребенка, задать контрольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?», чтобы быть уверенным в том, что ребенок произвел свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.

В каком виде получаются первичные данные?

Первичные данные получаются в виде устных ответов.

Обработка первичных данных:

выбор картинки — внешний мотив — 0 б.;
выбор картинки — учебный мотив — 5 б.;
выбор картинки — игровой мотив — 1 б.;.
выбор картинки — позиционный мотив —36.;
выбор картинки — социальный мотив — 46.;
выбор картинки — отметка — 2 б.

Контрольный выбор добавляет к общей сумме количество баллов соответствующего выбора.

Интерпретация полученных результатов:

Мотивация учения диагностируется по наибольшему количеству баллов (доминирующая). Вместе с тем ребенок может руководствоваться и другими мотивами. О несформированности мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочтений, т. е. различные подходы во всех ситуациях.

Источник, откуда взято описание методики:

Методика разработана в 1988 г. М.Р. Гинзбург, экспериментальные материалы и система оценок в 1993 г. —

И.Ю. Пахомовой и Р.В. Овчаровой.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ЛАЛАЕВА Р.И. МЕТОДИКА ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ НАРУШЕНИЙ УСТНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ИССЛЕДОВАНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ а) Исследование диалогической речи с опорой на серию сюжетных картинок.

Материаломдля исследования служат серии из 4-5 картинок. Например, серия из 4 картинок «Мальчик и ласточка»: 1 – Ласточка свила гнездо около окна. 2 – Птенчик упал из гнезда. 3 - Мальчик увидел птенчика. 4 – Мальчик положил птенчика в гнездо.

Процедура исследования. Ребенку последовательно по одной предлагаются картинки указанной серии. Предыдущие картинки не убираются.

Инструкция. В процессе рассматривания картинок даются инструкции: «Посмотри внимательно на картинку. Скажи…». Задаются следующие вопросы:

§ Где ласточка свила гнездо?

§ Кто был в гнезде?

§ Что случилось с одним птенчиком?

§ Кто увидел на земле птенчика?

§ Что сделал мальчик?

Критерии оценок: соответствие ответа ситуации; характер языкового оформления ответа: предложением, словосочетанием, одним словом.

Ответы на каждый вопрос оцениваются в баллах следующим образом.

По критерию соответствия ситуации: ответ не соответствует ситуации – 0, ответ соответствует изображенной ситуации – 1 балл. По критерию характера языкового оформления: ответ дан в виде слова – 1 балл, в виде словосочетания – 2, в виде предложения – 3 балла.

Определяется уровень выполнения задания в целом: 1 (самый высокий) уровень - ответ соответствует ситуации, дан предложением; 11 уровень (выше среднего) – ответ соответствует ситуации, дан одним словосочетанием; 111 уровень (средний)– ответ соответствует ситуации, дан одним словом; 1У уровень (ниже среднего) – в ответе неточное отражение изображенной на картинке ситуации, дается формой слова; У уровень (низкий) – случайный ответ одним словом, содержание ответа не соответствует ситуации.

б) Исследование диалогической речи с опорой на сюжетную картинку.

Материалом для исследования служит сюжетная картинка. Например, сюжетная картинка «В лесу»: Дети гуляют в лесу. Они увидели белку. Девочка и мальчик собирают землянику. Девочки сорвали ландыши.

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается картинка и дается следующая инструкция: «Рассмотри внимательно картинку. Скажи…». Задаются следующие вопросы по содержанию картинки:

§ Куда пришли ребята?

§ Кого (что) дети увидели в лесу?

§ Во что дети собирают землянику?

§ Какие цветы сорвали девочки?

Критерии оценок: соответствие ответа изображенной на картинке ситуации; характер языкового оформления (предложением, словосочетанием, словом).

Рисунок 1

Рисунок 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

МЕТОД ИНТЕНТ-АНАЛИЗА

Для проведения более качественного исследования речевого продуцирования у детей дошкольников на этапе зарождения мотивации, нами был подобран материал по исследованию Т.Н.Ушаковой об интенциональном основании речи.

В настоящее время автором выделяется три крупных направления психолингвистических исследований: это коммуникативный, когнитивный и генетический подходы. Они во многом пересекаются друг с другом. В коммуникативном подходе рассматривается проблема целенаправленной вербальной коммуникации. Внимание уделяется направленности речи, тому, в какой ситуации она произносится и для чего предназначена. Один из возможных аспектов рассмотрения этой проблемы представлен методом интент-анализа.

Данный подход позволяет рассматривать именно психологическую сторону речи, те намерения, которые в ней содержатся.

Термином интенция в психологии обозначается субъективная направленность на объект, активность сознания субъекта, намерение, лежащее в основе действия. Такого рода побудительный интенциональный толчок к говорению составляет необходимый элемент речевого процесса. Когда человек говорит, он имеет некое намерение, которое желает выразить, т.е. осуществляет направленный к определенной цели речевой акт.

Речевые интенции взрослых достаточно сложны и не так легко выявляемы, поэтому наиболее продуктивным представляется изучать появление и развитие интенций у детей.

Ниже приведены примеры интенций речи ребенка, выявленные с применением метода интент-анализа:

Мальчик сидел за чаем, весело болтал: «Дима, когда будет большой, Дима будет пить водку. Дима будет папой, папа будет тетей, мама будет дядей.» При последних словах Дима рассмеялся, засмеялись и все сидящие за столом. В доме водки никто не пил, Дима слышал про нее только из разговоров.

Интенция ребенка: насмешить.

Ребенок (мальчик) очень любил слушать сказки; когда родители отказывались рассказать ему сказку, он начинал их упрашивать: «Дима будет папочку любить, мамочку; папочка будет сказки говорить.»

Интенция мальчика: уговорить.

Метод интент-анализа дает возможность описать речевое развитие детей через призму теории речевой интенциональности.

На основе наблюдений и речевой деятельности детей Т.Н. Ушакова предлагает шесть обобщающих интенциональных категории.

Содержание каждой из категорий:

Рассуждения, объяснение, комментирование. Намерение прокомментировать, охарактеризовать ситуацию, аргументировать свои рассуждения, объяснить или выяснить что-либо.
Выражение эмоций. Намерение выразить свои эмоции, впечатления, желание выразить то, что интересно, значимо.
Желание получить свое. Желание добиться от других удовлетворения своих желаний.
Защита. Направленность на то, чтобы уберечь себя от неприятного воздействия, неприятных эмоций, неприятной ситуации. Желание защитить свою вещь, себя (оправдать свой поступок).
Привлечение внимания. Намерение продемонстрировать свои действия, получить одобрение, похвалу, насмешить, разыграть.
Познание правил взаимодействия людей между собой. Намерение убедиться в действительности запретов, подражание поведению взрослых.

В своей совокупности эти направленности образуют структуру, представленную на рисунке. На представленной схеме овалами обозначены интенциональные направленности и даны их названия.

Структура интенциональных наппавленностей речи ребенка является обощенной.

Таким образом, мы предлагаем использовать данный метод интент-анализа при исследовании мотивации речевого общения. Выделенные автором категории помогут определить каким образом протекает коммуникативное развитие ребенка, на что именно оно направленно. Данный метод помог нам исследовать один из основных этапов внутреннего порождения речи, возникновение мотивации. Таким образом, чем больше у ребенка возникает интенциональных направленностей, тем ярче его общение, тем чаще возникает мотив к речевому продуцированию

Таблица 1

Интенциональная направленность в речи детей по исследования Т.Н.Ушаковой

Обобщенные интенции

Формы их выражения

1. Заинтересованность

в общении, предложение игры

2. Прекращение общения,

отказ от контакта

3. Согласие с партнерами, мирное развитие игры

4. Инициативное поведение, организация игры, выдвижение своих правил

5. Противостояние, захват инициативы, нежелание учитывать интересы партнера

6. Самозащита

7. Комментирование своих действий, объяснение происходящего, констатация фактов

“Давай рисовать”

“Давай играть”

“Дай мне поиграть”

“Я тоже хочу играть”

“Давайте поиграем” — “Не хочу”

“Это ты кому варишь?” — молчание

“На мою куклу” — “Не надо”

“Давай рисовать” — “Я не умею, играй сам”

“Давай в прятки играть” — “Нет, я большая, я не хочу”

“Кто будет играть?” — “Я буду”

“Наступил мой день рождения” — “Это мой” — “Сейчас будет твой”

“Давай помиримся” — “Я тебе этот, а ты мне тот”

“Ну и не надо, у меня вот это есть”

“Дай мне поговорить” — “На”

“Давай вместе кушать” — “Вот тарелка”

“Скорее сюда, там огонь горит. Давай по лестнице вверх.… Мы на третий этаж. Вставай, Митька, мы на самолет”

“Сметану попробуй, дай помажу тебе.… На, поешь курицу. Сначала надо покушать”

“Пойдем в Макдональдс, пойдем…. Возьми стул, Катя, иди сюда”

“Я тебя искалякаю”

“Вы, дураки”

“Давай рисовать” — “Я не умею” — “Нет, давай”

“А ты мне дашь?” — “Нет” — “А я тоже хочу” — “Нет”

“Это мишка” — “Нет, мышка” — “Нет, мишка” — “Нет, мышка”

“Давайте играть в доктора” — “Лучше в Машеньку и медведей”

“Не вздумай прыгать” — “Я сейчас прыгну как”

“Мой автомобиль вон куда взлетел” — “Это мой” — “Нет, мой”

“А вы меня не убьете” (с похвальбой)

“Он машину берет” (обращается к неучаствующему)

“Потом сундук я уберу” — “Неправда, кто доставал, тот и уберет, правда, Амира?”

“Не трогай моих зайчиков. Это мои зайчики”

“Это у меня мост такой, вот ручки. Там никто не упал, это я так загородочку”

“Там был маленький гараж, там были люди”

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

ПРОТОКОЛЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ МОТИВАЦИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

ПРОТОКОЛ 1. Обследование познавательных мотивов по методике М.Р. Гинзбург у детей с нормальным речевым развитием

Выбор

Имя

Кто прав?

С кем играть?

С кем учиться?

Итог инд.

Алина К.

5б

1б

5б

11б

Саша З.

0б

5б

3б

8б

Катя О.

5б

4б

14б

Полина Л.

4б

3б

11Б

Глеб В.

1б

3б

5б

9Б

Диана Н.

5б

5б.

4б.

14б.

Кристина Л.

4б

1б.

2б.

7б

Артем К.

0б.

5б

2б.

7б

Вера П.

5б

4б.

14б.

Леша К.

4б

4б.

1б

9б.

Выбор картинки-внешний мотив-0Б
Выбор картинки-учебный мотив-5Б
Выбор картинки-игровой мотив-1Б
Выбор картинки-Поциционный мотив-3Б
Выбор картинки-Социальный мотив -4Б
Выбор Картинки-Отметка-2Б

ПРОТОКОЛ 2. Обследование познавательных мотивов по методике М.Р. Гинзбург у детей с общим недоразвитием речи

Выбор

Имя

Кто прав?

С кем играть?

С кем учиться?

Итог инд.

Сережа К.

1б

3б

4б

7б

Сережа П.

1б

3б

Егор А.

5б

4б

5б

14б

Вова С.

2б

1б

2б

5Б

Настя О.

4б

3б

11Б

София Л.

2б

6б.

Максим Д

3б

4б

10б

Вера П.

4б

5б

4б

13б

Костя М.

0б

1б

2б.

Катя Д.

5б

15б.

Выбор картинки-внешний мотив-0Б
Выбор картинки-учебный мотив-5Б
Выбор картинки-игровой мотив-1Б
Выбор картинки-Поциционный мотив-3Б
Выбор картинки-Социальный мотив -4Б
Выбор Картинки-Отметка-2Б

ПРОТОКОЛ 3. Обследование мотивов взаимодействия со взрослыми у детей с ОНР*

Имя ребенка	Получение новых знаний	Ласка взрослого	Совместные действия	Слушание сказки	Беседы на личные темы
Сережа К.	+		+		+
Сережа П.	+		+
Егор А			+
Вова С.	+		+
Настя О.			+
София Л.		+	+
Максим Д.	+		+		+
Вера П.	+				+
Костя М.		+	+
Катя Д.	+			+
итог	6	2	8	1	3

*ОНР-общее недоразвитие речи

ПРОТОКОЛ 4. Обследование мотивов взаимодействия со взрослыми у детей с N*

Имя ребенка	Получение новых знаний	Ласка взрослого	Совместные действия	Слушание сказки	Беседы на личные темы
Алина К.	+			+
Саша З.	+		+
Катя О.	+			+	+
Полина Л.	+		+		+
Глеб В.			+	+
Диана Н.	+			+	+
Кристина Л.	+		+
Артем К.	+	+
Вера П.	+			+	+
Леша К.	+			+
Итог	9	1	4	6	4

*N-нормальное речевое развитие

ПРОТОКОЛ 5. Обследование интенциональной направленности речи ребенка с N* (интент-анализ Т.Н. Ушаковой [ ] ).

Имя

параметр

Алина К.

Саша З.

Катя О.

Полина Л.

Глеб В.

Кристина Л.

Даша В.

Артем К.

Вера П.

Лера Д.

Интенция

1-2-4-5

1-3-6

1-2-3-5-6

1-2-4-5-6

1-2-3-5-6

1-2-5

1-2-3-5

1-2-3-6

2-4-5

Потребность в общении

N*-нормальное речевое развитие

Интенциональные направленности

Рассуждение, объяснение, комментирование.
Выражение эмоций.
Желание получить своё.
Защита.
Привлечение внимания.
Познание правил взаимодействия.

ПРОТОКОЛ 6. Обследование интенциональной направленности речи ребенка с ОНР* (интент-анализ Т.Н. Ушаковой [ ] ).

Имя

Параметр

Сережа К.

Сережа П.

Егор А.

Вова С.

Настя О.

София Л.

Максим Д.

Вера П.

Костя М.

Катя Д.

Интенция

1-3

1-2-3-4-6

1-2

1-2-4-5-6

2-3-4

2-4-5

1-2-5-6

2-3-5

Потребность в общении

III

*ОНР-общее недоразвитие речи

Интенциональные направленности

Рассуждение, объяснение, комментирование.
Выражение эмоций.
Желание получить своё.
Защита.
Привлечение внимания.
Познание правил взаимодействия.

Протокол 7. Исследование диалогической речи с опорой на сюжетную картинку детей с *N по методике Р.И. Лалаевой [ ].

Имя

Алина К.

Саша З.

Катя О.

Полина Л.

Глеб В.

Кристина Л.

Даша В.

Артем К.

Вера П.

Лера Д.

Параметр

уров

балл

уров

балл

уров

балл

уров

балл

уров

балл

уров

балл

уров

балл

уров

балл

уров

балл

уров

балл

Уровень выполнения задания

1-2

1-3

1-2

1-3

3-1

1-3

III

0-2

1-3

3-1

Уровеньязыковогооформления

*N-нормальное речевое развитие

Критерии оценок:

Уровень выполнения задания

I уровень (высокий). Ответ соответствует ситуации, дан предложением.

II уровень (выше среднего). Ответ соответствует ситуации, дан одним словосочетанием.

III уровень (средний). Ответ соответствует ситуации, дан одним словом.

IV уровень (ниже среднего). В ответе неточное отражение изображенной на картинке ситуации, дается формой слова.

V уровень (низкий). Случайный ответ одним словом, содержание ответа не соответствует ситуации.

Ответы на каждый вопрос оцениваются в баллах следующим образом. По критерию соответствия ситуации: ответ не соответствует ситуации – 0, ответ соответствует изображенной ситуации – 1 балл. По критерию характера языкового оформления: ответ дан в виде слова – 1 балл, в виде словосочетания – 2, в виде предложения – 3 балла.

Уровни языкового оформления текста

I уровень (высокий). Рассказ состоит из грамматически правильных предложений, характеризуется связностью, развернутостью. Оценка – 4 балла.

II уровень (выше среднего). В рассказе имеются грамматически правильные предложения. Однако связующие звенья представлены эпизодически. Рассказ краткий. Оценка – 3 балла.

III уровень (средний). В рассказе имеются отдельные неправильные предложения. Связующие звенья отсутствуют либо представлены эпизодически, ограниченно. Рассказ состоит из простых предложений, очень краткий. Оценка – 2 балла.

IV уровень (ниже среднего): а)рассказ состоит преимущественно из неправильных предложений, отсутствуют связующие звенья между ними; б)рассказ очень краткий, не закончен, в нем пропущено более трех необходимых для понимания предложений. Оценка – 1 балл.

V уровень (низкий): а)отсутствие рассказа, б)вместо рассказа – 1-2 предложения. Оценка – о баллов.

ПРОТОКОЛ 8.

Исследование диалогической речи с опорой на сюжетную картинку детей с *ОНР по методике Р.И. Лалаевой

Имя

Сережа К.

Сережа П.

Егор А.

Вова С.

Настя О.

София Л.

Максим Д.

Вера П.

Костя М.

Катя Д.

Параметр

уров

балл

уров

балл

уров

балл

уров

балл

уров

балл

уров

балл

уров

балл

уров

балл

уров

балл

уров

балл

Уровень выполнения задания

III

1-1

1-3

III

1-1

1-2

1-3

1-2

Уровеньязыковогооформления

III

*ОНР-общее недоразвитие речи

Критерии оценок:

Уровень выполнения задания

I уровень (высокий). Ответ соответствует ситуации, дан предложением.

II уровень (выше среднего). Ответ соответствует ситуации, дан одним словосочетанием.

III уровень (средний). Ответ соответствует ситуации, дан одним словом.

V уровень (низкий). Случайный ответ одним словом, содержание ответа не соответствует ситуации.

Уровни языкового оформления текста

V уровень (низкий): а)отсутствие рассказа, б)вместо рассказа – 1-2 предложения. Оценка – о баллов.

Просмотров работы: 11797

Код для цитирования:

Контрольный выбор