VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

В условиях инклюзивного образования на первый план выходит проблема взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья с нормально развивающимися сверстниками и взрослыми. Значительная часть таких дошкольников имеют проблемы в речевом развитии. Нарушения в развитии речи искажают ход естественного коммуникативно-речевого развития ребёнка в дошкольном возрасте, что приводит к появлению своеобразных коммуникативных нарушений (О.Е. Грибова, Б.М. Гриншпун, И.Г. Кривовяз, О.Л. Леханова, Л.Г. Соловьева, Е.Г. Федосеева, С.Н. Шаховская и др.). Исследователи указывают на наличие специфических коммуникативных трудностей, на дефицитарность коммуникативной способности, на недостатки в освоении средств общения, на запаздывание в формировании её форм. Наличие у детей речевых нарушений приводит к затруднению общения с окружающими: часто дети не могут адекватно общаться со сверстниками, избегают контактов, не могут установить соответствующих ситуации отношений, не владеют навыками общения в разных ситуациях. Также могут отмечаться сложности, связанные с включением ребёнка в общую деятельность, с агрессивным, отпугивающим или защитным поведением, уход от прямых контактов со сверстниками, проявление тревожности, застенчивости. В проведенном ранее исследовании нами были определены типичные трудности нарушений общения у дошкольников с общим недоразвитием речи и определены основные причины их возникновения. В частности было выяснено, что неготовность педагогов к оптимальному взаимодействию с детьми, недостаточная информированность педагогов нередко могут провоцировать возникновение у детей с общим недоразвитием речи тревожно-фобических состояний, замкнутости, робости, агрессивности и других нарушений, провоцирующих трудности в общении [10].

Большую часть дня дети проводят в детском саду, поэтому важным будет правильно организованная свободная деятельность детей во второй половине дня, за которой следит воспитатель. В условиях инклюзивного образовательного пространства дополнительным условием является способность педагога к организации учебно-воспитательного процесса, отвечающего существенно отличающимся интеллектуальным, сенсорным, физическим, а также коммуникативным особенностям развития каждого ребенка [7].

Необходимость активного участия педагогического коллектива группы в решении проблемы нарушений общения обусловлено тем, что общение ребенка с взрослым является главным и решающим условием становления всех психических способностей и качеств ребенка в дошкольном возрасте: мышления, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения (Ветрова В.В. и Смирнова Е.О. [2]). В его рамках происходит приобщение детей к общественно-историческому опыту человечества, посредством общения осуществляется обмен знаниями, способами, результатами деятельности, воплощенными в материальные и духовные культурные ценности. Кроме того, первичное эмоциональное общение ребенка с взрослыми является первоисточником развития речи. От количества и качества общения ребенка со взрослыми, в том числе и воспитателями, зависят уровень его будущих способностей, характер, будущее. Также следует отметить, что личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях с взрослыми.

Недостаточность решения проблемы преодоления нарушений общения у детей с общим недоразвитием речи, находящихся в условиях инклюзивного образования, а также исходя из положений о значимости общения со взрослыми для формирования у детей коммуникативной деятельности, была определена актуальность разработки программы педагогического взаимодействия специалистов, работающих с детьми с общим недоразвитием речи, находящихся в условиях инклюзивного образования.

Для достижения поставленных целей в условиях инклюзивного образования, при организации совместной деятельности детей в группе педагогам следует опираться на решение следующих задач, осуществление реализации которых должно происходить совместными усилиями педагогического коллектива:

- создавать общности детей и взрослых (вместе мы группа), основанной на уважении и интересе к личности каждого члена группы, к его индивидуальным особенностям;

- формировать умения устанавливать и поддерживать отношения с разными людьми (младшими, сверстниками, старшими, взрослыми);

- формировать умения поддерживать друг друга;

- развивать коммуникативные навыки и культуру общения, создавать позитивный эмоциональный настрой в группе;

- формировать умение договариваться с другими о совместной деятельности, распределять роли и обязанности;

- развивать навыки саморегуляции и контроль за своими эмоциями.[6]

Важным условием реализации инклюзивного образовательного процесса является организация предметно-развивающей среды, стимулирующей развитие самостоятельности, инициативы и активности ребенка, обеспечивающей разным детям доступ к удовлетворению своих потребностей и развитию возможностей. Среда планируется и выстраивается совместно педагогом-психологом, специалистами и воспитателями при участии родителей в процессе наблюдения за потребностями, особенностями развития, самостоятельными действиями и интересами детей. Основными факторами взаимодействия педагогов с детьми при этом являются позитивное отношение ко всем детям, демонстрация конструктивных способов поведения, позитивное подкрепление эффективных способов взаимодействия и информационная поддержка родителей по вопросам диагностики и преодоления нарушений общения у детей в условиях инклюзивного образования, а также повышение педагогической компетентности родителей и привлечение их к активному участию родителей в процессе всестороннего развития детей, их тесному взаимодействию с педагогами. [6]

Для повышения эффективности проведения работы по взаимодействию специалистов ДОУ рекомендуется создание модели работы, что позволит структурировать деятельность всех участников образовательного процесса.[5]

 

Консультации

 

 

Семинары-практикумы

 

 

Совместные мероприятия

 

 

Диагностический инструментарий

Тематическое планирование консультаций

Методические рекомендации для педагогов

 

В соответствии с основной целью работы по организации взаимодействия специалистов нами были определены основные задачи работы:

1. Определить уровень знаний педагогов по теме, их мнение, отношение к возникающей проблеме и запросы относительно процесса преодоления нарушений общения у детей;

2. Привлечь педагогов к активной деятельности в процессе работы по преодолению нарушений общения;

3. Повысить уровень педагогических знаний педагогов по вопросам преодоления нарушений общения у детей, имеющих нарушения речи;

4. Расширить применение педагогами методов и приемов в работе с детьми.

Решение поставленных задач тесно связано между собой. Их последовательная реализация является главным условием эффективного достижения поставленной перед участниками образовательного процесса цели. Выделенные задачи в свою очередь находят отражение в выделении основных этапов работы и их содержание. Описание этапов работы представлено в таблице № 1.

Таблица 1

№	Название	Характеристика
1	Диагностика	Определить уровень знаний педагогов по теме, их мнение и отношение к возникающей проблеме. Выявить возникающие у педагогов трудности относительно организации процесса преодоления нарушений общения у детей Определить возможности развивающей среды группы, в которой осуществляется педагогический процесс, а также выявление готовности педагогов сотрудничать со специалистами в ходе осуществления коррекционно-развивающей работы; Проведение диагностической работы с целью определения характера взаимоотношений между педагогами и детьми, определение стиля педагога; Ознакомление участников педагогического процесса с результатами диагностики; Выработка стратегии коррекционной работы с учетом особенностей всех участников педагогического процесса;
2	Этап реализации	Просвещение педагогов по вопросам диагностики, коррекции и профилактики нарушений общения у детей старшего дошкольного возраста; Оказание помощи педагогам в организации предметно-развивающей среды группы; Проведение индивидуальных и групповых тематических консультаций для педагогов; Проведение семинаров-практикумов для педагогов по использованию эффективных форм, методов и способов организации свободной деятельности ребенка, а также методов и приемов взаимодействия с ним; Организация совместных с педагогами и детьми мероприятий по преодолению нарушений у детей, а также развитию их коммуникативных навыков и сплочению коллектива группы.
3	Контроль и оценка	Проведение регулярной промежуточной оценки работы всех участников образовательного процесса с целью оптимизации процесса по взаимодействию специалистов.
4	Рефлексия	Проведение повторной диагностики; Оценка эффективности проведенной работы; Ознакомление участников процесса с результатами работы и определение дальнейшего плана работы в соответствии с полученными результатами.

Задачи, которые предстоит решить на каждом этапе, определяют формы и методы работы по организации взаимодействия специалистов.

На первом этапе (диагностика) могут использоваться такие методы как опрос, анкетирование, беседа, наблюдение, проективные методики, а также специальные диагностические методики, направленные на определение стиля взаимодействия с детьми, психологического климата в группе и т.д.

На втором этапе реализации главной целью является просвещение педагогов и передача им необходимой информации по тому или иному интересующему их вопросу. Для реализации этого этапа работы можно использовать различные формы работы: лекции, индивидуальное и подгрупповое консультирование, информационные листы, газеты, памятки, создание тематической библиотеки, видеотеки, аудиотеки, а также активные формы работы: семинары-практикумы, организация совместных мероприятий, создание групповых традиций, проведение «круглых столов» для обмена опытом, дискуссии и многое другое. Необходимым условием результативности второго этапа является желание педагогов принимать активное участие в процессе работы по преодолению нарушений общения у детей.

Для эффективного достижения цели работы необходим контрольно-оценочный этап. Он предполагает количественный и качественный анализ эффективности проводимых мероприятий, которые проводятся в ходе взаимодействия специалистов детского сада. На этом этапе также можно использовать анкетирование, опрос, книги отзывов, оценочные листы, экспресс-диагностику, и др. сразу после проведения того или иного мероприятия.

На этапе рефлексии в целях проведения повторной диагностики рекомендуется использовать такие же формы работы, как и при первичной диагностике, которые могут быть использованы для отслеживания и оценки отсроченного результата. Также не менее важной формой работы является самоанализ со стороны педагогов.

Основной целью организации различных форм и видов взаимодействия специалистов дошкольного учреждения является оказание комплексной помощи семьям, имеющим детей с общим недоразвитием речи и достижение высоких результатов работы по преодолению нарушений общения у детей. Это позволит на более высоком уровне понять индивидуальные особенностей детей, способствовать развитию их способностей, формировать у детей позитивных качеств личности, а также ценностных жизненных ориентиров [5], [11]

Список литературы.

1. Взаимодействие специалистов ДОУ компенсирующего вида /Денисова О.А., Леханова О.Л., Пескишева Т.А. и др. / Под ред. О.А. Денисовой. – М.:ТЦ Сфера, 2012.

2. Ветрова В.В., Смирнова Е.О. Ребенок учится говорить. – М.- 1988.

3. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. – 1995. - № 6.- С. 16-19.

4. Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью// Дефектология. — 1988. - № 3.

5. Доронова Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями. Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений».– М.- 2002.

6. Инклюзивное образование. Выпуск 4. Методические рекомендации по организации инклюзивного образовательного процесса в детском саду. – М.- 2010.

7. Кузнецова Л.В. Построение «культуры включения» – профилактика рисков инклюзивного образования. Ответственный редактор Т.Н. Гусева. Составители: С.В. Алехина, Н.Я. Семаго, А.К. Фадина Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М.: Центр «Школьная книга», 2010.

8. Кривовяз, И.С. Психолого-педагогическое изучение детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними // Дефектология. – 1995. - №6.

9. Леханова О.Л. Своеобразие употребления, понимания и интерпретации невербальных средств общения дошкольниками с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 2011. - № 6. – С. 19-24.

10. Леханова О.Л., Нетужилова О.С. Коммуникативно-личностные особенности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи// Череповецкие научные чтения – 2012: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. В 3 ч. Ч. 2: Педагогика, психология, методика преподавания / Отв. ред. Н.П. Павлова. – Череповец.- 2013.

11. Николаева С. А. формы работы с родителями: [электронный ресурс]: URL: http://www.ivalex.vistcom.ru.

12. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи.// Дефектология. – 1996. -№ 1. – С. 62-66

13. Федосеева Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.- М.- 1999.

Код для цитирования: Скопировать