VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Коренные изменения экономического характера, происходящие в России в последнее десятилетие, обусловили потребность общества в экономически грамотном человеке, способном сочетать личные интересы с интересами общества, деловые качества – с нравственными, такими, как честность, порядочность, гражданственность. Сегодня экономическая подготовка стала необходимым условием любой целесообразной деятельности. С экономической терминологией дети с само­го раннего возраста встречаются на каждом шагу: дома, на улице, во время просмотра телепередач и даже мультфильмов, и используют новые термины в общении друг с другом, в игровой деятельности. Дошкольник узнает о труде, профессиях родных и близких, финансовом положении семьи, распре­делении семейного бюджета и планировании по­купок. Старшие дошкольники учатся оперировать деньгами, соотносить имеющиеся деньги с ценой на товар, узнают, что деньги служат средством пла­тежа. Дети встречаются с экономикой, даже если их не учат этому: они узнают, что такое «мое», «твое», «наше», «обмен», «деньги», «цена», «доро­го», «дешево», «продать», «заработать. Ребенок, являясь свидетелем экономического поведения ро­дителей, примеряет к себе отдельные его формы: потребительское – когда идет в магазин за неболь­шими покупками, сберегающее – когда складыва­ет деньги, которые ему дают родители, в копилку, имея какую-то отдаленную цель.

Старший дошкольный возраст является сензитивным периодом не только для раз­вития памяти, внимания, речи, творческого воображения и других психических новообразований, но и экономической социа­лизации.

Большинство исследований детских представ­лений о бедности и богатстве, о владении матери­альными благами были проведены в рамках теории когнитивного развития Ж. Пиаже. Каждый ребенок проходит через качественно различные стадии социо-экономического понимания, двигаясь от простых и конкретных к сложным и абстрактным понятиям.

Исследования, проведенные в рамках другой теории развития, теории Э. Эриксона, учитывают также влияние социальных факторов на процесс развития экономических представлений ребенка и понимания детьми функций денег. Взаимосвязь между уровнем образования родителей и возрас­том, в котором дети понимают реальное «побужда­ющее» назначение рекламы, была выявлена в иссле­дованиях П. Вебли. К. Дэнзигер (1958) утверждает, что непосредственный опыт участия в экономиче­ской деятельности (осуществление купли-продажи, собственные заработки, карманные деньги) способ­ствует более глубокому пониманию экономических явлений.

В последнее время наблюдается значительный рост числа работ, посвященных проблемам эконо­мической социализации, экономического поведе­ния и в отечественной психологии. Исследования А.Д. Шатовой посвящены проблеме изучения возможности экономического образования и воспитания в условиях дошкольных образовательных учреждений.

Анализ научных трудов, программно-методических документов для дошкольных учреждений (Е.А. Курак, А.А. Смоленцева, И.Ю. Орлова, И.А. Сасова) показывает, что с детьми дошкольного возраста в этом направлении система целенаправленной работы пока не сложилась. За рубежом уделяют пристальное внимание подготовке подрастающего поколения к жизни, труду, к умению зарабатывать свои деньги и иметь свое дело. Специальные экономические программы ставят своей целью формировать с детских лет экономическое мышление, уважать людей, умеющих работать в бизнесе, детей учат ориентироваться в рекламе, правильно, расчетливо, по назначению расходовать карманные деньги, не покупать ненужных вещей, не завидовать приобретениям сверстников, рассчитывать на свои возможности. Сама идея и некоторые задачи, которые ставятся в зарубежных программах, бесспорно, заслуживают внимания.

Проблемы формирования экономических знаний, понятий, категорий, развития экономического мышления практически не рассматривались и недостаточно изучены в дошкольной педагогике и психологии. Теоретическая и практическая значимость экономического образования, недостаточная разработанность проблемы экономического образования дошкольников, а именно интеграции речевого и экономического развития детей дошкольного возраста с ОНР обусловили актуальность и послужили основанием для определения темы исследования.

Цель исследования: изучение особенностей понимания и употребления экономических терминов детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР).

Объект исследования: процесс понимания и употребления экономических терминов детьми старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности понимания и употребления экономических терминов детьми старшего дошкольного возраста с ОНР.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что дошкольники с общим недоразвитием речи понимают значения многих экономических терминов, объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление экономических терминов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Задачи:

1.Теоретически обосновать проблему понимания и употребления экономических терминов детьми старшего дошкольного возраста с ОНР.

2. Изучить особенности понимания и употребления экономических терминов детьми старшего дошкольного возраста с ОНР.

Организация исследования: Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад №23» Управления образования г. Череповца Вологодской области. В исследовании приняли участие 10 детей. Из них 5 детей с нормальным речевым развитием и 5 детей с нарушениями речи (ОНР, III уровень).

Глава I. Теоретический обзор проблемы понимания и употребления экономических терминов детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР)

1.1 Процесс вербализации экономических понятий и представлений

Набор средств выражения в сфере специальной лексики (терминологии) столь разнообразен, что не может быть представлен исключительно лингвистическими единицами. Однако основу его составляют вербальные средства (слова, словосочетания, фразеологические единицы). Вербализация - отражение опыта в речи, является речевым показателем личности. Вербализация - это умение описывать словами то, что происходит. То есть, когда вы видите дерево, и думаете «Я вижу дерево» – это вербализация. Собственно, именно вербализация дает возможность человеку осуществлять высшую нервную деятельность, мышление. Именно возможностью мышления человек отличается от животных, когда человек просто что-то видит, слышит или ощущает, он еще не может вести об этом достаточно сложных размышлений (а, следовательно, и действий) – для этого ему нужны слова, вербальное мышление. Собственно, именно поэтому человек способен на действия, по сложности на порядки, превышающие любые действия животных - благодаря использованию слов. Если человек слишком редко формулирует словами то, что воспринимает, он в каком-то смысле деградирует до уровня животного. Он перестает осознавать многие явления. Собственно, как правило, под словом «осознавание» имеют в виду как раз вербализацию. Соответственно, его поведение также упрощается до поведения животного – без вербализации он способен удовлетворять свои примитивные потребности, но не более. Тут еще важно отличать вербализацию от мышления вообще. Вербализация – это начало мышления. Вербализация – это просто формулирование словами того, что уже есть. Рассуждения о том, как это всё устроено и что с этим делать, идут уже после вербализации. То есть, вербализация – это слова о том, что уже есть, но еще не сформулировано словами. Слова должны соответствовать наблюдаемым фактам – иначе получится не вербализация, а пустые фантазии, пустое мышление. Именно от вербализации зависит наше ощущение того, что мы понимаем, что происходит. Собственно, понимание – это и есть вербализация. Именно из понимания можно производить дальнейшее мышление. А без понимания, без вербализации, человек чувствует пустоту в голове. Ступор от отсутствия мыслей. Если же с вербализацией у человека все в порядке, то таких проблем не возникает. Человек воспринимает реальность, вербализует – формулирует ее словами, обдумывает эти формулировки и по итогам размышлений действует [31].

Как и всякое массовое средство выражения, вербальные средства имеют тенденцию к формированию некоего ядра (центра), составляющего основной, наиболее функционально нагруженный лексико-семантический фонд, и периферии, роль которой существенно иная, но не менее значимая.Ядро объединяет основной лексический фонд, включающий в себя как специальные, так и неспециальные вербальные средства выражения соответствующего области знания содержания. Итак, язык для специальных целей осуществляет вербализацию профессионального знания, а для этого он должен обладать соответствующими лексико-семантическими средствами, способными адекватно передавать существо всех основных категорий и понятий науки, техники и других областей профессиональной деятельности.В сложной и многомерной системе вербальных средств выделяются достаточно автономные функциональные пласты. Вершину составляют общенаучные термины, предназначенные выражать категории и понятия, принципиально и продуктивно применимые ко всем областям научного знания, объединяющие в своем составе номинации логико-философских категорий, обладающих гносеологической универсальностью, а также категорий и понятий нового типа, возникших в результате математизации и кибернетизации, электронизации, информатизации науки, в результате интеграционных процессов и новейших методов исследования. Таковы, например, система, элемент, структура, функция, модель, парадигма, информация, управление, программа, надежность, адаптация, метод, фактор и т. п. Термины являются смысловым ядром специального языка и передают основную содержательную информацию [16].

1.2. Особенности развития словаря у детей с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи

В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т. е. овладение значениями слов. Дошкольный возраст – период быстрого развития словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся между собой. Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. В современной отечественной методике нормой считается 10 – 12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300 – 400 слов, а к трем годам может достигать 1500 слов. Огромный скачок в развитии словаря происходит не только и не столько за счет заимствования слов из речи взрослых, сколько за счет овладения способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни – период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К четырем годам количество слов доходит до 1900, в пять лет – до 2000 – 2500, а в шесть – семь лет до 3500- 4000 слов. Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды [1].

Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растет число используемых прилагательных. Это объясняется, во-первых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи.

Состав словаря отражает круг интересов и потребностей ребенка. В речи детей можно обнаружить слова, обозначающие разные сферы жизни. Среди существительных названия предметов обихода составляют 36%, названия объектов живой природы – 16,5%; названия средств передвижения – 15,9%. Среди других существительных наиболее употребительными являются названия неживой природы, частей тела, строительных сооружений и др. Третью часть всех слов составляют глаголы. Однако важно не само по себе количественное накопление словаря, а его качественное развитие – развитие значения слов, по словам Л. С. Выготского, представляющее грандиозную сложность [5].

Четкая предметная отнесенность возникает не с самых ранних этапов жизни ребенка и является продуктом развития. Путь развития обобщения у детей охарактеризовала М. М. Кольцова [12].

По данным М.М. Кольцовой, сначала слово выступает для ребенка как компонент сложного воздействия взрослого, как компонент целой ситуации, которая включает жесты, интонацию и обстановку, в которой это слово сказано. Затем слово становится интегрирующим сигналом, проходя при этом ряд промежуточных ступеней:

первая степень обобщения – слово замещает чувственный образ только одного предмета. Слово несколько раз совпало с ощущениями от данной вещи, и между ними образовалась прочная связь;

вторая степень обобщения – слово замещает чувственный образ ряда однородных предметов. Значение слова здесь шире;

третья степень обобщения – слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение;

четвертая степень обобщения – слово достигает стадии интеграции. В слове как бы дан итог предыдущих уровней обобщения. Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такого уровня обобщения дети достигают лишь на пятом году жизни.

Для того чтобы ребенок усвоил слова первой и второй степени обобщения, необходимо совпадение во времени звучания слова, которое произносит взрослый, с восприятием ребенком предмета или действия, которое оно обозначает.

Для развития более высоких степеней обобщения требуется во время восприятия предметов называть их как конкретным, так и более общим по значению словом [12].

После 4 – 5 лет дети, владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребенок еще не осознает всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная отнесенность слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет.

Наблюдаются многочисленные факты ошибочного словоупотребления, переноса наименования с одного предмета на другой, сужения или, наоборот, расширения границ значений слов и их применения. Сужение или расширение значения слов детьми объясняется тем, что они не имеют достаточных знаний о тех предметах и явлениях, которые называются данными словами. Причем понимание и употребление слов детьми 3 – 5 лет зависит не только от степени обобщения, но и от того, насколько часто используют эти слова окружающие взрослые и как организована деятельность детей с соответствующими предметами. Наиболее правильно дети понимают и употребляют слова, обозначающие конкретные предметы, которыми они пользуются.

В основе освоения значений слов лежит функциональный признак предмета. Вот почему при отсутствии слова дети часто прибегают к толкованиям с указанием на назначение предметов (лейка – «поливалка», автомобиль – «чтобы ездить»). И даже обобщающие слова, в звуковом образе которых закреплен общий функциональный признак предметов, дети усваивают раньше других, аналогичных по степени обобщения.

Наименее усвоенными оказываются слова, обозначающие более отдаленные от детей явления. Н.Х. Швачкин обратил внимание на следующие особенности понимания значения слов дошкольниками:

1. Прежде всего, в восприятии дошкольника каждый предмет должен обладать свойственным ему названием. Поэтому ребенок ищет в значении слова буквальное отражение предмета или явления, к которым относится слово.

2. Ребенок ищет непосредственную связь между звучанием и значением слова, «бунтует» против немотивированного сочетания звуков в слове. Этим объясняется потребность сочетания звуков в слове.

3. В значение слова ребенок вкладывает живой, осязательный образ.

4. Дошкольник имеет склонность придавать буквальный смысл словам, которые он произносит.

Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Всякое употребление слов в переносном значении вызывает удивление и несогласие детей [26] .

Значения детских слов динамичны. Л. С. Выготский обращал внимание на то, что одно и то же слово при тождестве отнесенности к предметам и явлениям окружающего мира значит для ребенка разного рода и разного уровня развития разное. Он показал, что на разных этапах за значением слова стоят различные формы обобщения. Если на ранних этапах развития ребенка в значениях слов преобладают эмоционально-образные компоненты, то постепенно с возрастом увеличивается роль компонентов логических.

У ребенка в 3 – 5 лет центральное место занимает процесс овладения четкой предметной относительностью слов и их конкретными значениями, а в 5 – 6 лет – системой, так называемых житейских понятий, но в которых по-прежнему доминируют эмоционально-образные, наглядные связи.

В своей конкретно-отнесенной форме значение слова возникает раньше понятия и явления предпосылкой его становления. Понятие, обозначенное словом, будучи обобщенным образом действительности, растет, ширится, углубляется по мере развития ребенка, по мере того как расширяется и становится разнообразие сфера его деятельности, увеличивается круг людей и предметов, с которыми он вступает в общение. В ходе своего развития речь ребенка перестает быть зависимой от чувственной ситуации.

К старшему дошкольному возрасту дети, овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно становится родным. Здесь должно заканчиваться, в основном, формирование ядра словаря. Вместе с тем семантическое и, частично, грамматическое развитие остаются еще далеко не завершенными.

Уточнение смыслового содержания слов к 6 – 7 годам еще только набирает силу. Это связано с условием новых знаний о мире и с зарождением эстетического отношения к слову и речи в целом. Сначала дети неосознанно используют метафоры в своей речи. В старшем дошкольном возрасте наблюдаются случаи осознанного употребления метафор [5].

Таким образом, словарь дошкольников активно развивается за счет слов, придуманных ими. Словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Факты, собранные психологами, педагогами, лингвистами, свидетельствуют о том, что период от двух до пяти отличается активным словотворчеством детей. Причем новые слова построены по законам языка на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество является показателем освоения морфологических элементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений.

Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) – это особая категория дошкольников, у которых наряду с системным недоразвитием речевой деятельности в структуре дефекта наблюдаются своеобразие психического развития, специфические черты эмоциональной незрелости, задержанное или неравномерное развитие интеллекта, двигательная неполноценность.

Нарушение формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

В работах многих авторов (В. К. Воробьевой, Е. М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой и др.) подчеркивается, что у детей с общим недоразвитием речи различного генезиса отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии и др.).

Одной из выраженных особенностей речи детей с общим недоразвитием речи является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с общим недоразвитием речи понимают значения многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с общим недоразвитием речи даже 6-летнего возраста не знают многих слов: Названия ягод, рыб, цветов, животных, профессий и др.

Н. С. Жукова считает, что особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с общим недоразвитием речи выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников [9].

В глагольном словаре дошкольников с общим недоразвитием речи преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает. Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Характерной особенностью словаря детей с общим недоразвитием речи является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявление неточности или неправильного употребления слов в речи детей с общим недоразвитием речи многообразны.

В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении. В других – проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с общим недоразвитием речи используют слово лишь при отвлеченной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер[10].

Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось – олень, тигр – лев, дыня – тыква и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий – длинный, низкий – маленький, узкий – маленький, пушистый – мягкий и др. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет – идет, воркует – поет, чирикает – поет и т. д.). Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные – с другой, а также выделять оттенки значений. Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового состава. Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом. В поиске из-за недостаточной закрепленности его значения и звучания: шкаф – шарф, персик – перец, колобок – клубок и др. [18].

По данным В.П. Глухова у детей с общим недоразвитием речи запаздывает процесс формирования семантических полей. О несформированности семантического поля говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. У детей с общим недоразвитием речи имеются особенности в динамике синтагматических ассоциаций, резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что связано с задержкой формирования грамматического строя речи [7].

Целенаправленное развитие словаря имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи.

В современном мире в результате роста научно-технических знаний свыше 90% новых слов, появляющихся в языках, составляют специальные слова. Потребность в терминах гораздо выше, чем в общеупотребительных словах. Рост числа терминов некоторых наук обгоняет рост числа общеупотребительных слов языка, и в некоторых науках число терминов превышает число неспециальных слов. Бурное образование новых дисциплин (в среднем каждые 25 лет число их удваивается) процессы терминообразования и терминоупотребления — не стихийные, а сознательные процессы, подконтрольные лингвистам и терминологам. В словарной работе специфическое значение для усвоения учебного материала имеет обогащение словаря детей экономическими терминами [3].

Для того чтобы успешно овладеть данной терминологией человек изначально должен освоить нормы национального литературного языка. Экономический терминологический словарь складывается из отдельных слов, представленных существительными, глаголами, прилагательными, наречиями, предлогами, частицами, и словосочетаниями. Его специфическая особенность заключается в значительном преобладании таких групп слов, как слова, обозначающие предметы: «акция», «банкомат», «деньги», «касса»; слова, обозначающие процессы: «инфляция», «импорт», «аукцион»; слова, обозначающие состояния: «безработица», «бедность»; слова, обозначающие величины: «цена», «стоимость», «прибыль»; слова, обозначающие режимы: «стабильность», «экономический рост»; слова, обозначающие свойства: «экономичность», «затратность»; слова, обозначающие единицы измерения: «килограмм», «штука», «пара», «набор»; слова, обозначающие названия наук и отраслей: «экономика», «экономическая теория», «сельское хозяйство», «промышленность», «лесное хозяйство», «образование», «здравоохранение»; слова, обозначающие профессии и занятия: «бизнесмен», «бухгалтер», «экономист», «казначей», «кассир», «банкир».

Данные слова и словосочетания в обыденном речевом общении детей используются редко и не всегда точно. Ознакомление дошкольников с наиболее употребляемыми экономическими терминами и понятиями должно стать основой для дальнейшего изучения экономики в школе и предусматривать: формирование первых представлений детей об экономических потребностях и возможностях их удовлетворения приобщение к бережливости, экономности; создание условий для творческого отношения к использованию всех видов ресурсов; приобретение начальных экономических знаний и умений через включение в экономическую жизнь семьи, детского сада, ближайшего окружения. Экономические термины в детском саду следует вводить с большой осторожностью. Принцип доступности содержания экономического обучения обусловливает отсутствие необходимости нагружать детей избыточными, часто второстепенными знаниями по экономике. Так, едва ли целесообразно вводить (а может быть, даже произносить) такие понятия, как "ликвидность", "квота", "маркетинг", "микроэкономика", "монополия" и др. Другую группу составляют такие экономические понятия, которые, возможно, дети слышали или даже сами когда-либо употребляли (например, декларация, инфляция, занятость, себестоимость и т.п.). Эти понятия, по нашему мнению, можно пояснить на интуитивно-конструктивном уровне и не добиваться от всех детей их точного определения. И, наконец, третью группу составляют понятия, которые необходимо освоить всем выпускникам детского сада. Это небольшое число специально отобранных, концептуальных экономических терминов, которые могут быть введены на доступном уровне [27].

В качестве исходных положений необходимо принять следующие:

1. Мышление дошкольников носит конкретный характер, поэтому за основу берутся те явления и понятия, с которыми дети не раз встречались в жизни.

2. Для активизации процессов воспитания и обучения используются различные методы (рассказ, игра, разбор ситуаций, дискуссия, изобразительная деятельность и др.), включающие детей в конкретную обучающую деятельность.

3. С учетом эмоционально-образного характера познания дошкольников использовать тексты, ситуации, в которых действуют хорошо знакомые детям герои мультфильмов, известных сказок [5].

Таким образом, всё выше сказанное позволяет сделать следующие выводы:

В современном мире в результате роста научно-технических знаний свыше 90% новых слов, появляющихся в языках, составляют специальные слова.

Набор средств выражения в сфере специальной лексики (терминологии) столь разнообразен, что не может быть представлен исключительно лингвистическими единицами. Однако основу его составляют вербальные средства (слова, словосочетания, фразеологические единицы) именно вербализация дает возможность человеку осуществлять высшую нервную деятельность, мышление. От вербализации зависит наше ощущение того, что мы понимаем, что происходит. Понимание – это и есть вербализация. Именно из понимания возможно производить дальнейшее мышление. А без понимания, без вербализации, человек чувствует пустоту в голове. Если же с вербализацией у человека все в порядке, то таких проблем не возникает. Человек воспринимает реальность.

К старшему дошкольному возрасту дети, овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно становится родным. Словарь дошкольников активно развивается за счет слов, придуманных ими. Словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Оно является показателем освоения морфологических элементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений.

Характерной особенностью словаря детей с общим недоразвитием речи является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявление неточности или неправильного употребления слов в речи детей с общим недоразвитием речи многообразны. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении. В других – проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с общим недоразвитием речи используют слово лишь при отвлеченной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Глава II. Экспериментальное изучение особенностей понимания и употребления экономических терминов детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1. Цель, задачи и организация экспериментального исследования.

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что в настоящее время недостаточно исследованы экономические представления детей старшего дошкольного возраста. С целью изучения особенностей понимания и употребления экономических терминов детьми старшего дошкольного возраста с ОНР нами было проведено экспериментальное исследование.

Исходя из цели исследования, мы ставили перед собой следующие задачи:

- Осуществить подбор диагностических методик.

- Провести экспериментальное исследование.

- Провести качественный и количественный анализ полученных данных.

Для исследования особенностей понимания и употребления экономических терминов детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи нами были использованы следующие диагностические методики:

1.Адаптированные проблемные ситуации, предложенные А. А. Смоленцевой

2.Сюжетно-ролевая игра «Магазин».

Методика №1. Проблемные ситуации (А.А. Смоленцева) [19].

Цель: выявление экономических знаний детей старшего дошкольного возраста.

Детям были предложены следующие проблемные ситуации:

1. Света с Ларисой поспорили, кто больше накопил денег. Если у Светы три купюры по 100 рублей, а у Ларисы 10 монеток по 5 рублей и 15 монеток по 10 рублей. А как ты думаешь?

2. Что стоит дороже? Том и Джерри работают кондитерами в кафе «Лакомка». Том решил испечь торт, а Джерри - пирожное. Вопрос к ребенку: Кто потратит больше времени на изготовление изделия? На какое изделие потребуется больше продуктов? Что будет стоить дороже/дешевле: торт или пирожное? Почему?

3. Какие бывают товары? Воспитатель рассказывает ребенку: Встретились как-то самые разные товары и решили построить новые улицы. Построили они три улицы, но никак не могли придумать им названия. На первой улице жили столы, стулья, диваны, на второй - куртки, пальто, костюмы, а на третьей - туфли, сапоги, ботинки. Вопрос к детям: Как, вы думаете, можно назвать каждую из трех улиц?

Решение проблемы: Чтобы выделить существенное различие между товарами, воспитатель может задать вопросы: «Как можно одним словом назвать товары, которые живут на первой (второй, третьей) улице»? Уточнив, что товары по их назначению разделились на 3 улицы (на первой улице - мебель, на второй - одежда, на третьей - обувь), дети придумывают названия улиц.

В качестве критериев оценки умений детей мы определили:

- Понимание экономических понятий и применение их в решении ситуаций;

- Техника выполнения заданий.

Оценка 3 балла (высокий уровень) ставилась ребенку, если он понимает экономические понятия (товар, деньги, дороже, дешевле) и применяет в решении ситуаций, придерживается техники выполнения заданий. Ребенок показывает конкретные практические умения и знания.

Оценка 2 балла (средний уровень) ставилась ребенку, если он понимает экономические понятия (товар, деньги, дороже, дешевле), но не может применить в решении ситуаций, не всегда придерживается техники выполнения заданий. Ребенок не всегда использует конкретные практические умения, что приводит к ошибкам.

Оценка 1 балл (низкий уровень) ставилась ребенку, если он не понимает экономические понятия (товар, деньги, дороже, дешевле), и не может применить для решения ситуаций, не придерживается техники выполнения заданий или вообще не выполняет задания.

Методика №2. Наблюдение за детьми в процессе сюжетно - ролевой игры «Магазин» и выявление характера экономического поведения.

Цель: выявление поведенческих и эмоциональных проявлений в процессе игры с экономическим содержанием.

Оборудование: атрибуты для сюжетно-ролевой игры «Магазин»

При оценке уровня развития экономической социализации дошкольников учитывается поведенческий и эмоциональный компоненты, проявляющиеся в реализации различных видов и норм экономического поведения в игровых ситуациях.

Проведение диагностики: Используется наблюдение за процессом сюжетно-ролевой игры «Магазин» старших дошкольников, в ходе которого фиксируются следующие поведенческие и эмоциональные проявления детей:

- интерес или его отсутствие к играм с экономической направленностью;

- экономические понятия находятся в активном (пассивном) разговорном словаре;

- ребенок правильно (неправильно) использует экономические понятия в игровой деятельности;

- умеет (не умеет) принять правильное экономическое решение в ситуации выбора;

- способен или не способен идти на обоснованный риск с целью получения выгоды (прибыли);

- ребенок быстро (медленно) ориентируется в выборе товара в зависимости от «наличных денег»;

- хорошо (плохо) ориентируется в ценах (более качественный, большой или красивый товар оценивает дороже)

- использует или не использует рекламу товара;

- различает (не различает) денежные единицы;

- откликается ли эмоционально на те или иные ситуации.

Оценка деятельности:

0 баллов (низкий уровень) – отсутствие интереса к участию в игре и не желание вступать в экономические отношения с другими детьми; отсутствие экономических понятий в словаре ребенка; отсутствие эмоционального отклика на экономические ситуации.

1 балл (средний уровень) – появление интереса к игре; в словаре ребенка есть элементарные экономические понятия, которые не правильно используются в игре; не всегда принимает правильное решение в ситуации экономического выбора; не всегда эмоционально откликается на те или иные экономические ситуации.

2 балла (высокий уровень) – высокий уровень интереса к игре; высокий уровень владения экономическими терминами; всегда принимает верные решения в ситуациях экономического выбора; всегда эмоционально откликается на те или иные экономические ситуации.

1.  

   1. Анализ результатов исследования.

Анализ выполненного исследования позволил получить представления об особенностях понимания и употребления экономических терминов детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Проанализируем результаты исследования методики «Проблемные ситуации», направленной на выявление экономических знаний детей старшего дошкольного возраста с ОНР, и представим количественный и качественный анализ результатов. Распределение детей по уровням выполнения задания представлено в таблице 1.

Таблица 1

Распределение детей по уровням выполнения задания

(методика «Проблемные ситуации»)

	Дети с нормальным речевым развитием	Дети с общим недоразвитием речи
Высокий уровень	3	1
Средний уровень	2	3
Низкий уровень	-	1

Как видно из таблицы, у детей с нормальным речевым развитием наблюдается высокий (3 ребёнка) и средний (2 ребёнка) уровень развития экономических знаний.

У детей с ОНР было выявлено три уровня экономических знаний дошкольников: низкий, средний и высокий. Низкий уровень экономических знаний отмечался у одного ребенка, так как он не смог решить ни одной проблемной ситуации и не владеет экономическими понятиями. Средний уровень экономических знаний характерен для наибольшего количества участвующих в эксперименте детей – 3 человека. Дети понимают экономические понятия, но не всегда могут решить проблемную ситуацию. Высокий уровень экономических знаний был выявлен у одного человека. Он хорошо владеет экономическими понятиями и с легкостью решает предложенные проблемные ситуации.

Как мы видим из таблицы, у большинства детей наблюдается сформированность экономический знаний и представлений, но не все дети могут их применить в тех или иных ситуациях. Представления их недостаточно системны, полны, дети называют экономические понятия, но не знают их предназначения, могут назвать деньги, не могут четко объяснить, что такое товар и где его можно приобрести.

Проанализируем результаты наблюдения за детьми в процессе сюжетно - ролевой игры «Магазин» направленной на выявление поведенческих и эмоциональных проявлений в процессе игры с экономическим содержанием у детей дошкольного возраста с ОНР и представим количественный и качественный анализ результатов. Распределение детей по уровням выполнения задания представлено в таблице 2.

Таблица 2

Распределение детей по уровням выполнения задания

(сюжетно-ролевая игра «Магазин»)

	Дети с нормальным речевым развитием	Дети с общим недоразвитием речи
Высокий уровень	5	-
Средний уровень	-	4
Низкий уровень	-	1

При оценке уровня развития экономической социализации дошкольников у 5 детей с нормальным речевым развитием полностью сформированы поведенческий и эмоциональный компоненты экономического поведения в игровых ситуациях. Для них характерно: высокий уровень интереса к игре, высокий уровень владения экономическими терминами, всегда принимает верные решения в ситуациях экономического выбора, всегда эмоционально откликается на те или иные экономические ситуации. У детей с ОНР (4 человека) был выявлен средний уровень сформированности поведенческого и эмоционального компонента экономического поведения в игровых ситуациях. Им свойственно: интерес к игре; наличие в словаре детей элементарных экономических понятий, которые не правильно используются в игре, дети не всегда принимают правильное решение в ситуациях экономического выбора и не всегда эмоционально откликаются на те или иные экономические ситуации. И у одного ребенка был выявлен низкий уровень сформированности поведенческого и эмоционального компонента экономического поведения в игровых ситуациях. У него отсутствует интерес к участию в игре и проявляется не желание вступать в экономические отношения с другими детьми, так же отсутствуют экономические понятия в словаре ребенка, и нет эмоционального отклика на экономические ситуации.

В связи с этим необходимо разработать методические рекомендации для формирования экономических знаний у детей, в частности посредством сказок.

Проанализировав полученные данные по исследованию, мы пришли к выводу о том, что у большинства детей с ОНР экономические знания и представления сформированы, но не все дети могут их применить в тех или иных ситуациях. Представления их недостаточно системны, полны, дети называют экономические понятия, но не знают их предназначения, могут назвать деньги, не могут четко объяснить, что такое товар и где его можно приобрести. В связи с этим необходимо разработать методические рекомендации для формирования экономических знаний у детей.

Заключение

Экономика– это наука, которая изучает совокупность расходов, доходов, обмена, производства и проч. В настоящее время значительно повысились требования к уровню экономической грамотности, как взрослых, так и детей. Для того чтобы ребенок научился разбираться в сложнейших экономических терминах, начинать работать в этом направлении необходимо уже с дошкольного возраста. В современном мире в результате роста научно-технических знаний свыше 90% новых слов, появляющихся в языках, составляют специальные слова. Потребность в терминах гораздо выше, чем в общеупотребительных словах. Рост числа терминов некоторых наук обгоняет рост числа общеупотребительных слов языка, и в некоторых науках число терминов превышает число неспециальных слов. В словарной работе специфическое значение для усвоения учебного материала имеет обогащение словаря детей терминами. Термин отграничивает понятие от других смежных понятий и точно определяет его содержание. Экономический терминологический словарь состоит из экономических терминов и слов, обслуживающих экономику. Эти слова и словосочетания в обыденном речевом общении детей используются редко и не всегда точно. Такие особенности термина, как: 1) системность; 2) наличие дефиниции (для большинства терминов); 3) тенденция к моносемантичности в пределах своего терминологического поля; 4) отсутствие экспрессии; 5) стилистическая нейтральность, также усложняют процессы понимания и употребления его детьми дошкольного возраста, а дошкольниками с ОНР особенно. Данные наблюдения нашли свое подтверждение в ходе нашего исследования.

Ознакомление дошкольников с наиболее употребляемыми экономическими терминами и понятиями должно стать основой для дальнейшего изучения экономики в школе и предусматривать формирование первых представлений детей об экономических потребностях и возможностях их удовлетворения; приобщение к бережливости, экономности; создание условий для творческого отношения к использованию всех видов ресурсов; приобретение начальных экономических знаний и умений через включение в экономическую жизнь семьи, детского сада, ближайшего окружения.

Таким образом, цель курсовой работы достигнута, задачи решены, гипотеза нашла свое подтверждение.

Список литературы:

1. Алексеева М.М., В.И. Яшина. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр « Академия», 1997.

2. Березин Ф.М., Головин Б.Н. Общее языкознание. – М.: 1979.

3. Будагов Р.А. Язык, история и современность. – М.: Изд-во Московского университета, 1971.

4. Волкова Л. С. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. Заведений– 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007.

5.Выготский Л. С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. М.: Академия пед. наук, 1956.

6.Галкина Л. Н.. Формирование элементарных экономических знаний у детей старшего дошкольного возраста : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.07 : Челябинск, 1999 226 c. РГБ ОД, 61:00-13/454-8

7.Глухов В. П. Формирование связной речи дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М.: АРКТИ, 2002.

8.Глушко М. М. и др. Функциональный стиль общественного языка и методы его исследования. – М.: 1974.

9.Жукова Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда. – М.: Просвещение, 1990.

10.Жукова Н. С. Формирование словаря у детей с общим недоразвитием речи. – М.: Просвещение, 1975.

11.Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. - М., 2005.

12. Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить.- М., 1973

13.Курак Е.А. Экономическое воспитание дошкольников: Примерная программа, перспективное планирование, конспекты занятий – М.: ТЦ СФЕРА, 2002.

14.Лебедева Н. Г. Формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи.// «Практическая психология и логопедия» № 1-2, 2003,

15.Лейчик В.М. Оптимальная длина и оптимальная структура термина // Вопросы языкознания, 1981, №2.

16.Манакин В.Н. Сопоставительная лексикология.- Киев: Знання, 2004.

17.Реформатский А.А. Что такое термин и терминология. – М., 1959.

18.Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. – М.: Академия, 2005.

19.Смоленцева А.А. Проблемно-игровая технология экономического образования дошкольников // Детский сад от А до Я.-2003. -№4.

20.Смоленцева А.А. Знакомим дошкольника с азами экономики с помощью сказок: Методическое пособие/ А.А. Смоленцова. - М.: АРКТИ, 2006.

21.Суперанская А.В., Подольская Н.В., Васильева Н.В. Общая терминология: вопросы теории. – М.: Наука, 1989.

22. Уфимцева А.А. Типы словесных знаков. – М.: Наука, 1974..

23.Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.

24.Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. – М.: «Гном-Пресс», 1999.

25.Шатова, А.Д. Дошкольник и ... экономика //Обруч. – 1999. – №1.

26. Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника//Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста.-М., 1948

27.Е. Н. Ширяева, Л. К. Граудина .Культура русской речи. Учебник для вузов. Под ред. проф. - М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА М, 1999.

28.Ярцева В.Н. Лингвистический энциклопедический словарь.М.: Научное изд-во Большая Российская энциклопедия, 2002.

Электронные образовательные ресурсы:

29.Лейчик В.М. Культура термина. – Режим доступа: www.library.krasu.ru/ft/ft/_articles/0113944.pdf

30.Суперанская А.В., Подольская Н.В., Васильева Н.В. Общая терминология: вопросы теории. – М.: Наука, 1989. – С. 41. Режим доступа: #"#_ftnref17" name="_ftn17" title="">[17]

31. «ШколаЖизни.ру» - ежедневный познавательный журнал

режим доступа: http://shkolazhizni.ru/archive/0/n-65866/© Shkolazhizni.ru

32. Райзберг Б. А. Современный экономический словарь. http://www.ebk.net.ua/Book/Ses/

Код для цитирования: Скопировать