VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Введение

Вся жизнь человека проходит в общении и межличностных контактах. Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция – назначение речи быть средством общения.

Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Я. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Д.Б. Эльконин и др.), общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важного формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя.

По мнению А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, общение возникает ранее других психических процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом.

Проблема коммуникации у детей с общим недоразвитием речи и использование полученных ими речевых и языковых умений и навыков в повседневном общении не является новой в логопедической практике. Особого внимания заслуживают особенности формирования коммуникативной деятельности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. У таких детей, по данным Р.Е. Левиной, Б.М. Гриншпуна, С.Н. Шаховской, Т.Б.Филичевой, наблюдаются стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения, спонтанное формирование речевых навыков у них либо невозможно, либо осуществляется дисгармонично. Это приводит к неблагополучию в сфере общения, трудности осуществления коллективных видов деятельности, эмоциональной неустойчивости, к возникновению негативных особенностей личности, искажению самооценки, вследствие чего возникают трудности при обучении в школе и социальной адаптации ребенка.

Вопросы изучения коммуникации и речи поднимались в исследованиях не только психологов и педагогов, но и социологов, лингвистов, биологов и представлены в работах как мировых, так и отечественных ученых: Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии и других. Несмотря на постоянный интерес исследователей, в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления навыков общения у данной категории детей, возможностях их целенаправленного развития.

Цель данной работы заключается в изучении особенностей коммуникации детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объектом исследования является коммуникация детей с ОНР.

Предмет исследования – особенности коммуникации детей с ОНР.

В основу исследования положена следующая гипотеза: коммуникация детей с общим нарушением речи характеризуется рядом особенностей: безынициативность, незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, бедность эмоционального компонента, отсутствие сотрудничества.

Для достижения поставленной цели требовалось решение следующих задач:

1. Изучить состояние проблемы «Особенности коммуникации у детей с ОНР» в литературе.

2. Осуществить подбор диагностического инструментария для экспериментального изучения коммуникаций у детей.

3. Осуществить экспериментальное исследование, направленное на изучение особенностей коммуникации у детей с ОНР.

4. Интерпретировать результаты исследования особенностей коммуникации у детей с ОНР.

5. Обобщить и оформить результаты исследования.

Нами использовались следующие методы исследования: теоретический – анализ литературы по проблеме исследования, экспериментальный (наблюдение, беседа, опрос), статистический (количественная и качественная обработка результатов).

Исследование проводилось на базе МБДОУ (муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение) «Детский сад общеобразовательного вида №19 «Пчелка» города Череповца. В исследовании приняли 8 детей с речевыми нарушениями (у 7 детей дислалия, у 1 – ОНР,III уровень), которые составили экспериментальную группу, а также 8 детей с нормальным развитием, которые составили контрольную группу. Средний возраст детей на момент исследования составил семь лет восемь месяцев.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Основной текст работы изложен на 28 страницах, содержит 7 таблиц. В приложении содержатся списки детей контрольной и экспериментальной группы, стимульный материал, протоколы обследования.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемыособенностей коммуникации детей с речевыми нарушениями

1.  

   1. Характеристика коммуникации

В нашей работе исследуется важный аспект процесса общения - речевые коммуникации. С точки зрения психолого-педагогической науки речь выступает условием полноценного существования человека в социуме, поскольку она имеет деятельностный характер и является ведущим средством и формой общения. Известный канадский психолог Ж.Годфруа[2], характеризуя феномен речи, отмечает, что она представляет собой средство общения, «необходимое, прежде всего, для вовлечения субъекта в социальную среду. Именно благодаря речи формируются первые связи между матерью и ребенком, устанавливаются основы социального поведения в группе детей, и, наконец, именно через речь культурные традиции в значительной степени влияют на наш образ мыслей и действий» [2]. Это позволяет нам рассматривать речевую коммуникацию как специфическое явление. Рассмотрим это понятие через призму содержания понятия «коммуникация». Существуют различные подходы к определению понятия «коммуникация». Термин "коммуникация" происходит от латинского слова communicate, что означает - «делаю общим, связываю, общаюсь».

Коммуникацией традиционно принято называть обмен значениями (информацией) между индивидами через посредство общей системы символов (знаков), языковых знаков, в частности. Эта сфера знаний начала формироваться еще в древние времена, поэтому определений у коммуникации приблизительно столько же, сколько и авторов работ о ней.

Привычное понимание коммуникации мы находим в словаре [1] «Коммуникация – понятие близкое к понятию общение, но шире по объему. Это - связь, в ходе которой происходит обмен информацией между системами в живой и неживой природе и обществе». Коммуникация человека является составной часть его деятельности, она позволяет ему познавать мир и общаться с людьми [14]. Коммуникация определяется также как «смысловой аспект социального взаимодействия» [14].

Многие авторы не делают различия между коммуникацией и общением. К примеру, Ю.С. Крижанская и В.П. Третьяков пишут, что общение — это коммуникация, т.е. обмен мнениями, переживаниями, соображениями, настроениями, желаниями [7]. В.В. Юрчук в «Современном словаре по психологии» отмечает, что в психологии нет надобности дифференцировать понятие «общение» с понятием «коммуникация» [22]. «Общение - взаимодействие двух и более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Общение включено в практическое взаимодействие людей» [1].

Большой психологический словарь [1] выделяет вербальную и невербальную разновидности коммуникации. Вербальная коммуникация целенаправленный процесс передачи при помощи языка (языкового кода) некоторого мысленного содержания. Невербальная коммуникация, с одной стороны может дублировать и поддерживать вербальную, с другой – обеспечивать нецеленаправленную передачу всякого психического содержания (не то внутренне вербального, но и образного, эмоционального, мотивационного). А. Б. Добрович [5] выделяет четыре основные фазы в процессе осуществления коммуникации: побуждение к действию; уточнение ситуации действия; само действие; свертывание действия.

Таким образом, большая часть специальных исследований, посвященных изучению коммуникации и коммуникационных систем, рассматривает процесс коммуникации как способ взаимодействия между людьми посредством речи и языка. Речь в нашем понимании является способом коммуникации или речевой деятельностью, которая подчиняется законам коммуникации, а язык - средством коммуникации, которое реализуется в процессе речевой деятельности. Речь возникает из потребности в общении и выполняет коммуникативную функцию, являясь при этом одним из первых видов деятельности, которыми овладевает человек в онтогенезе. Именно поэтому речь может выступать самостоятельной универсальной коммуникационной системой и протекать как речевая деятельность.

1.  

   1. Особенности коммуникации в дошкольном возрасте.

В дошкольном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди теперь - это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления малыша все важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками.

Прежде чем говорить о проблемных формах межличностных отношений, нужно понять, что со сверстниками ребенок общается совершенно по-другому, нежели со взрослым.

Особенности общения дошкольников[11]:

Первое - яркая характеристика общения сверстников заключается в его чрезвычайной эмоциональной насыщенности. Контакты дошкольников отличаются повышенной эмоциональностью и раскованностью, чего не скажешь о взаимодействии малыша с взрослым.

Вторая важная черта контактов детей - их нестандартность и нерегламентированность. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники ведут себя непринужденно.

Третья отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Общение предполагает взаимодействие с партнером, внимание к нему, способность слышать его и отвечать на его предложения.

Рассмотрим классификацию предложенную Лисиной М.И. [11].

Старший дошкольный возраст:

К 6-7 годам у детей снова существенно меняется отношение к одногодкам. В это время ребенка способен к внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий. Существенно меняются и отношения между ними.

В старшем дошкольном возрасте значительно возрастает дружелюбность и эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность и переживания сверстников. Внимательно наблюдают за действиями ровесников и эмоционально включены в них. Достаточно часто даже вопреки правилам игры они стремятся помочь одногодку, подсказать ему правильный ход. Однако наряду с этим у старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его игрушки, промахи или успехи, но и его желания, предпочтения, настроения. Дети этого возраста уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросом к сверстнику: им интересно, что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что он видел. В этих наивных вопросах отражается зарождение бескорыстного, личностного отношения к другому человеку.

К семи годам у многих детей возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Иногда дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесников. Такая эмоциональная вовлеченность в действия однолеток свидетельствует о том, что ровесники становятся для ребенка не только средством самоутверждения и сравнения с собой, не только предпочитаемыми партнерами. К концу дошкольного возраста между детьми возникают устойчивые избирательные привязанности, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Споры и проблемы возникают в основном в связи с тем, "кто с кем дружит", или "водится". Ребенок может серьезно переживать отсутствие взаимности в таких отношениях.

Такова в общих чертах возрастная логика развития отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребёнка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и, в конечном счете, особенности становления личности.

1.3. Особенности коммуникативного процесса у детей с нарушениями речи

Развитие коммуникации у детей с общим недоразвитием речи является одним из главных аспектов в процессе их социальной адаптации в окружающем мире, так как отражается на становлении его личности. По мнению многих авторов [4], [9],[21] у детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Вследствие их несовершенства не в полной мере обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Большинство детей с общим недоразвитием речи с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной. В исследованиях С.Н. Шаховской [21] экспериментально выявлены и детально проанализированы особенности речевого развития детей с тяжелой патологией речи. По мнению автора, "общее недоразвитие речи - многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи" [21]. Речевое поведение, речевое действие ребенка с недоразвитием речи существенно отличается от того, что наблюдается при нормальном развитии. При общем недоразвитии речи в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. Выявляется недостаточность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. У большинства детей с общим недоразвитием речи отмечаются бедность и качественное своеобразие лексики, трудности развития процессов обобщения и абстракции. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словаря детей возможности их полноценного общения и, следовательно, общего психического развития не обеспечиваются.

Скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей. Нарушение коммуникативной функции речи у детей с ОНР препятствует полноценному формированию обобщающей функции, поскольку их речевые возможности не обеспечивают в достаточной степени правильного восприятия и сохранения информации в условиях последовательного расширения ее объема и усложнения содержания в процессе развития речевого общения с окружающими. Н.И. Жинкин [6] считает, что задержка формирования одного компонента, в данном случае речи, ведет к задержке развития другого - мышления, ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации. Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, т.к. при этом речь ребенка с речевой патологией не становится полноценным средством его мышления, а речь окружающих людей не всегда является для него адекватным способом передачи информации, общественного опыта (знаний, способов, действий).

Мустаева Е.Р. [12] в своих работах подчеркивает, что у детей с недоразвитием речи наряду с основными (речевыми) трудностями отмечается крайне низкий уровень вербальной коммуникативной активности в общении. У детей с тяжелой речевой патологией часто имеются затруднения в понимании обращенной речи, вследствие чего процесс их ознакомления с окружающим предметным миром оказывается обедненным, поверхностным. О.Л. Леханова [10] в результате проведенных исследований подтверждает, что у данной категории детей при восприятии и анализе ситуаций, не учитываются невербальные средства коммуникации, не придают им значения, а нередко и вовсе их не замечают.

О наличии серьезных трудностей в организации речевого общения детей с ОНР говорится в работах О.С.Павловой, Г.В.Чиркиной, Е.Г.Федосеевой, О.Е.Грибовой [3] и других. Исследования показали, что у таких детей наблюдаются снижение мотивационно-потребностной сферы, трудности реализации речевых средств, недостаточное усвоение языковых понятий. О.Л. Леханова [10] в своих трудах подчеркивает отсутствие адекватного целостного сенсорно-перцептивного образа базовых эмоциональных состояний, отсутствует и весьма ограничена и неадекватно используется эмотивная лексика.

Достаточно большое количество детей в этот период имеет трудности в общении со сверстниками и нуждаются в специальной педагогической помощи. В психолого-педагогической практике такие дошкольники характеризуются как дети, имеющие трудности в адаптации в новых условиях, в установлении контактов в группе сверстников и включении детей в совместную деятельность в детском коллективе. Психологическое состояние таких детей часто характеризуется как тревожное. Исследователями были выявлены следующие недостатки коммуникативной способности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи:

-употребление слов в неточном значении;

-использование в самостоятельной речи неадекватных грамматических форм;

-многочисленные повторения, в возвращении к ранее сказанному;

-шаблонность, т.е. использование заученных формулировок;

-изобилие необоснованных пауз в речи;

-единичность случаев активной вербальной коммуникации;

-отсутствие широкого применения адекватных форм коммуникации;

-неспособность оценивать высказывания других детей;

-замена обращения к другим за помощью многократным повторением «безадресного» сообщения о своей потребности;

-специфика или трудности в употреблении невербальных средств общения - выразительных движений, мимики, жестов.

Кроме того, выявлено, что коммуникативные речевые нарушения носят нерегулярный характер, зависящий от условий протекания речевой деятельности и от внешней мотивации, задаваемой окружающими авторитетными взрослыми.

Итак, нарушение коммуникативной функции речи выражается в снижении потребности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками, недостаточной сформированности форм коммуникации (диалога и монолога), особенностях поведения (отсутствие заинтересованности в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Указанные речевые и коммуникативные затруднения оказывают отрицательное влияние на усвоение и поддержание контактов со сверстниками во время игры, процесса общения в целом.

Выводы по главе: с самого рождения до полноценного развития ребенку необходимо общение. В первые годы жизни закладываются основы деятельности растущего ребенка. В процессе общения у ребенка формируется образ самого себя, образ взаимоотношений с другими людьми, избирательные привязанности, духовность. Общение с взрослым влияет на психическое развитие ребенка. Трудности общения детей с нарушением речевого развития проявляются в несформированности основных форм коммуникации, снижения потребности в общении. Недостаточность вербальных средств общения лишает детей возможности взаимодействия с взрослыми и сверстниками, становится препятствием в формировании игрового процесса. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, отсутствие диалогической и монологической речи. Особенностями поведения являются незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. У детей с ОНР может отмечаться избирательная контактность с окружающими.

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей коммуникации детей с общим недоразвитием речи.

2.1. Цель, задачи, организация исследований.

Целью экспериментального изучения является изучение речевых коммуникаций у детей дошкольного возраста.

В результате проведения исследования необходимо решить следующие задачи:

1. Подобрать методики для изучения коммуникативных навыков детей дошкольного возраста и определить критерии оценки результатов.

2. Экспериментально изучить особенности речевых коммуникаций детей дошкольного возраста и осуществить интерпретацию полученных результатов.

3. Проанализировать результаты экспериментального исследования и выявить особенности коммуникативных навыков у детей с нарушениями речи в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

4. Подвести итог по результатам, сделать выводы.

Экспериментальной базой явился МБДОУ ДСОВ №19 «Пчелка» г. Череповца. В эксперименте приняли 16 детей дошкольного возраста (подготовительная к школе группа): 8 детей с нормальным речевым развитием (составили контрольную группу) и 8 детей с общим недоразвитием речи (составили экспериментальную группу). Список обеих групп представлен в приложении 1.

Исходя из цели и задач исследования был подобран адекватный диагностический инструментарий: методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман),

№1. Методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман)[20].

Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Материал: Каждая пара ребят получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Ход проведения: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата.

Оценка результатов: результаты оценивались по 3-бальной шкале

1. - Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.

2. - Средний уровень: сходство частичное — отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3. - Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим юром. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

№2.Методика «Братья и сестры» (Пиаже)[].

Цель: изучение коммуникативных действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Материал: индивидуальная беседа.

Ход проведения: исследователь задает три вопроса.

Метод оценивания: индивидуальная беседа

Низкий уровень: ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах.

Средний уровень: правильные ответы в 1-й или 1-й и 2-й пробах; ребенок правильно учитывает отношения принадлежности, может стать на точку зрения одного из персонажей, но не координирует разные точки зрения.

Высокий уровень: правильные ответы во всех трех пробах, ребенок учитывает позиции других людей и координирует их.

№3. Методика «Социометрия».[13].

Цель: изучение состояния эмоционально-психологических отношений в группе и положение в них каждого ребенка.

Материал: каждый ребенок получает бланк с текстом.

Ход проведения: Исследователь задает поочередно четыре вопроса, которые являются критериями выбора (два положительных и два отрицательных выбора). Каждый ответ был записан экспериментатором.

Метод оценивания: на основании полученных результатов составляем матрицу, вычисляем социометрический статус.

2.2. Результаты экспериментального изучения особенностей коммуникации детей с речевыми нарушениями.

Анализируя полученные результаты по методике «Рукавички» мы выяснили, что 6 детей из группы с нормальным речевым развитием и 4 ребенка из группы с дефектами речи показали высокий уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества. Также мы выяснили, что 4 ребенка из группы с дефектами речи и 2 ребенка из группы с нормальным речевым развитием показали средний уровень коммуникативного сотрудничества.

Таблица 1

Результаты исследования по методике «Рукавички»

кол-во детей уровни	Дефекты речи		Нормальное речевое развитие
	абс.	%	абс.	%
1 балл	0	0	0	0
2 балла	4	50	2	25
3 балла	4	50	6	75

Высокий уровень кооперации отмечается у детей с нормальным речевым развитием 75%, у детей с дефектами речи 50%. Рукавички украшены похожим узором. Дети активно участвуют в обсуждении возможного варианта узора, приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек, сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие, следят за реализацией принятого замысла. Эти дети умеют договариваться, приходить к общему решению, умеют убеждать и аргументировать свой выбор.

К среднему уровню мы отнесли 50% детей с дефектами в речи и 25% с нормальным речевым развитием. Сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия. При раскрашивании рукавичек детьми использовались фразы «…повторяй за мной…», «…теперь бери этот карандаш и рисуй здесь…». Эти дети умеют договариваться, приходить к общему решению, но не умеют убеждать и аргументировать свой выбор.

Рис. 1.Графическое изображение результатов исследования по методике «Рукавички».

На основе данных, полученных в результате исследования особенностей коммуникации детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, мы сделали ряд выводов:

1. дошкольники редко проявляют первые инициативу вступления в контакт со сверстниками;

2. общения дошкольников со сверстниками носит эпизодический характер;

3. дети очень редко берут инициативу в организации какой-либо деятельности;

4. при выполнении совместных заданий не наблюдается сотрудничества между детьми;

5. нередко среди детей наблюдаются проявления агрессии;

6. наблюдается бедность эмоционального компонента у детей данной категории.

По методике «Братья и сестры» получились следующие данные: 12,5% детей имеют высокий уровень коммуникативных действий с нарушением речи, 25% с нормальным речевым развитием. Эти дошкольники могут становиться на точку зрения собеседника, внимательно выслушивают мнение собеседника, заинтересованы в достижении общей цели. Дети понимают различные позиции и точки зрения, ориентируются на позицию других людей, отличную от собственной. 62,5% детей обеих категорий имеют средний уровень коммуникативных действий. Сверстник во время разговоров приобщает другого к своей мысли или действию, но не заботится о том, чтобы и в самом деле быть услышанным или понятым. 12,5% детей с нормальной речью и 25% детей с нарушением в речевом развитии имеют низкий уровень коммуникативных действий и занимают эгоцентрическую позицию по отношению к другим. Позиция собеседника никогда не принимается, она подтверждают превосходство его «я» и принижают «я» другого.

Таблица 2.

Результаты исследования по методике «Братья и сестры».

кол-во детей уровни	Дефекты речи		Нормальное речевое развитие
	абс.	%	абс.	%
Низкий уровень	2	25	1	12,5
Средний уровень	5	62,5	5	62,5
Высокий уровень	1	12,5	2	25

Рисунок 2.

Графическое изображение результатов исследования по методике «Братья и сестры»

Данные исследования позволяют выявить следующие коммуникативные трудности у детей экспериментальной группы: более замкнуты, менее ориентированы в коллективе, их энергоресурсы снижены, отмечаются отрицательные эмоции, повышенная тревожность, в итоге это нередко приводит к конфликтам ребенка и заниженной самооценке.

Обработка и интерпретация данных по методике «Социометрия». Обработка данной методики представлена в приложении 3, протоколы 3- 7.

Графическое изображение результатов исследования по методике «Социометрия»

Рисунок 3.

Положение детей в коллективе с нормальным речевым развитием

На данном рисунке мы видим высокий уровень благополучия взаимоотношений (большинство детей оказываются в благоприятных статусных категориях, это звезды, предпочитаемые и принятые). Иными словами, данная группа желанна в системе межличностных отношений, дети испытывают положительные симпатии по отношению друг к другу, стремятся проявить себя, осознают свою значимость.

Рисунок 4.

Положение детей в коллективе с речевыми нарушениями

На этом рисунке мы видим средний уровень благополучия взаимоотношений (половина экспериментальной группы (4 человека) оказались в благоприятных статусных категориях). Данная группа характеризуется заниженной самооценкой, незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения.

Одним из показателей благополучия складывающихся отношений является коэффициент взаимности выборов. Он показывает, насколько взаимны симпатии в детской общности. Коэффициент взаимности (KB) вычисляется по формуле:

В нашем случае KB = (33:61)х100% = 54,09%. Данный показатель свидетельствует о достаточно большом количестве взаимных выборов. Это доказывает сплоченность, привязанность, дружбу детей. Выявлен такой характер связи как взаимная симпатия. Мотивация выборов в большинстве случаев определяется желанием детей общаться, иметь общее дело.

Выводы по главе: для изучения особенностей коммуникации детей с нарушением речевого развития нами были подобраны следующие методики: методика «Рукавички», методика «Братья и сестры», методика «Социометрия». После проведения исследовательской работы мы сделали вывод, что развитие коммуникативной сферы у детей с речевыми нарушениями неоднородно. Так, дети, показавшие высокий уровень активности в общении легко и свободно выражают мысли, использует разнообразную лексику, в редких случаях иногда приходится стимулировать речевую активность (повторять вопрос, повышать громкость голоса). Для детей со средним уровнем характерно использование простых языковых форм, нелогичен в общении, использует речевые шаблоны, допускает паузы в речи. Низкий уровень. Ребенок не может свободно вести беседу, лишь однословно отвечает на вопросы, часто переспрашивает. Ответы его состоят из коротких фраз, в речевом высказывании используются заученные образцы. Ребенок владеет минимальным лексическим запасом.

Анализируя контингент детей дошкольного возраста, страдающих недоразвитием речи, отмечаем, что их элементарные речевые умения оказываются явно недостаточными для осуществления полноценной деятельности общения. Низкий социальный статус, проявляющийся в непринятии сверстников группы, нарушение образа "Я", выраженное в неадекватной самооценке и индивидуальные черты характера. Ограниченные возможности речевой коммуникации, характерные для дошкольников с общим недоразвитием речи, нередко проявляются в недостаточной активности речевого общения, снижении мотивационно-потребностной сферы общения, неадекватной самооценке. Речевые и коммуникативные нарушения препятствует организации коммуникативного поведения ребенка с общим недоразвитием речи, затрудняют речевой контакт с детьми и взрослым, способствует изоляции от коллектива сверстников.

Заключение.

Большая часть специальных исследований, посвященных изучению коммуникации и коммуникационных систем, рассматривает процесс коммуникации как способ взаимодействия между людьми посредством речи и языка. Содержание понятия «коммуникация» в сфере гуманитарных дисциплин отождествляется с понятием «общение». Речь является способом коммуникации или речевой деятельностью, которая подчиняется законам коммуникации, а язык - средством коммуникации, которое реализуется в процессе речевой деятельности. Речь возникает из потребности в общении и выполняет коммуникативную функцию, являясь при этом одним из первых видов деятельности, которыми овладевает человек в онтогенезе. Именно поэтому речь может выступать самостоятельной универсальной коммуникационной системой и протекать как речевая деятельность.

Проблемой коммуникации у детей с общим недоразвитием речи занимались Р.Е. Левина, Б.М. Гриншпун, С.Н. Шаховская, Т.Б.Филичева, авторы указывают на стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения, спонтанное формирование речевых навыков у них либо невозможно, либо осуществляется дисгармонично. Это приводит к неблагополучию в сфере общения, трудности осуществления коллективных видов деятельности, эмоциональной неустойчивости, к возникновению негативных особенностей личности, искажению самооценки, вследствие чего возникают трудности при обучении в школе и социальной адаптации ребенка.

Перед исследованием мы поставили перед собой цель изучить особенности речевой коммуникации детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Для выполнения цели представили ряд задач теоретического и практического характера, подобрали соответствующий инструментарий. В ходе исследования определили состояние проблемы, подобрали методики для успешного изучения особенностей коммуникации у детей с ОНР, осуществили исследование для выявления особенностей коммуникации детей с ОНР, проанализировали результаты и выявили особенности коммуникации у детей с ОНР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

В результате исследования мы доказали, что для детей с речевыми нарушениями и их нормально развивающихся сверстников характерны определенные особенности коммуникации: несформированность пространственных понятий, безынициативность, незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, бедность эмоционального компонента, отсутствие сотрудничества, заниженная самооценка. Таким образом, с уверенностью говорим, что наша гипотеза нашла свое подтверждение теоретического анализа методической литературы и практического эксперимента.

Перспективы дальнейшего исследования видятся в изучении невербальных средств общения у данной категории детей.

Список литературы.

1. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. - СПб. : прайм ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.

2. Годфруа, Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 1 : Перевод с франц. / Ж Годфруа - М. : Мир, 1992. - с.370

3. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникаций у детей с речевой патологией // Дефектология. - 1995. - №6. - С.7 -16.

4. Гриншпун Б.М. Недоразвитие речи у дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1968. - №8. - С.63 .

5. Добрович, А. Б. Воспитатель о психологии и психогигиене общения / А .Б. Добрович - М. : «Просвещение», 1987. - 205 с.

6. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М., 1982.

7. Крижанская, Ю. С. Грамматика общения / Ю. С. Крижанская, В. П. Третьяков. - 2-е изд. - М. : Смысл; Академический проект, 1999. - 279 с.

8. Лашкова Л.Л. Формирование коммуникативных качеств у детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 2009 .-№3. - с.34.

9. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. - М., 1951.

10. Леханова О.Л. Особенности понимания и использования невербальных средств общения с детьми с ОНР // Практическая психология и логопедия. Дайжест. – 2007. - №5.- с. 23.

11. Лисина М. И. Развитие общения у дошкольников. - М., 1974

12. Мустаева Е.Р. Проявление вербальных и невербальных нарушений у детей с ОНР // Сибирский педагогический журнал. – 2009. - № 1. – с.1.

13. Паршутин И.А. «Исследуем детские межличностные отношения» журнал старшего воспитателя дошкольного учреждения 2014 №9

14. Рапацевич, Е. С. Золотая книга педагога /ЕС Рапацевич; под общ. ред. А. П. Астахова. - Минск: Современная школа, 2010. - 720 с.

15. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. -1996. - №1. - С.62-67.

16. Соловьева Л.Г. Диалогическое взаимодействие дошкольников с речевыми нарушениями // Дефектология. – 2007.- № 4. – с.37.

17. Соколова Н.В. Обучение детей с ФФН и ОНР // Дефектология. – 1999. - № 1. – с. 55.

18. Туманова Т.В., Филичева Т.Б. Работа воспитателя в группе детей с ОНР // Логопедия сегодня. – 2008. - № 3. – с. 63.

19. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М, 1999.

20. Цукерман Г.А. Диагностируем коммуникативные УУД: методика Рукавички. – Нижний Новгород, 2013.

21. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред.Л.Б. Халиловой. - М., 1997. - С.240

22. Юрчук, В В. Современный словарь по психологии / В. В. Юрчук- Мн.: «Современное слово», 1998. - 768 с.

23. http://imcluga.ru/bratya-i-sestry-piazhe-1997/

Приложение

Приложение 1.

Таблица 1.

Список обследуемых дошкольников с нарушением речевого развития.

№	Фамилия, имя ребенка	Дата рождения	диагноз
1.	Джамшидбег А.	15.12.06	ОНР (III степень) (двуязычие)
2.	Ксюша Б.	18.02.07	Дислалия
3.	Дима К.	25.08.07	Дислалия
4.	Тимур К.	12.08.07	Дислалия
5.	Аня П.	11.11.07	Дислалия
6.	Ксюша П.	03.01.07	Дислалия
7.	Захар Р.	15.12.06	Дислалия
8.	Диербек Д.	02.09.07	ОНР III степень

Таблица 2.

Список обследуемых дошкольников с нормальным речевым развитием.

№	Фамилия, имя ребенка	Дата рождения	диагноз
1.	Соня Б.	03.04.07	Речь в норме
2.	Ксюша Д.	11.04.07	Речь в норме
3.	Олег К.	23.06.07	Речь в норме
4.	Лина М.	02.03.07	Речь в норме
5.	Ксюша О.	08.07.07	Речь в норме
6.	Кристина П.	30.09.07	Речь в норме
7.	Женя Р.	14.02.07	Речь в норме
8.	Артем С.	25.11.06	Речь в норме

Приложение 2.

Приложение 2.1. Стимульный материал к методике «Рукавички».

Приложение 2.2. Стимульный материал к методике «Братья и сестры».

Цель: коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера).

Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет).

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка.

Метод оценивания: беседа.

Инструкция:

1. «В семье моих знакомых два брата — Саша и Володя. Сколько братьев у Саши? А у Володи?»

2. «У девочки Наташи есть две сестры — Оля и Маша. Сколько сестер у Оли? А у Маши?»

3. «Сколько сестер в этой семье?»

Критерии оценивания:

понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, координация разных точек зрения.

Приложение 2.3. Стимульный материал к методике «Социометрия».

Цель: изучить состояние эмоционально-психологических отношений в детской общности и положение в них каждого ребенка.

Инструкция:

Исследователь поочередно задает вопросы, которые являются критериями выбора.

1. Если бы у тебя была возможность пригласить кого-либо из ребят своей группы к себе на день рождения, то кого ты пригласил(а) бы?

2. А кого пригласил(а) бы на день рождения в последнюю очередь?

3. Кому ты доверишь свою тайну?

4. Кому никогда не доверишь свою тайну?

Спасибо!»

Приложение 3.

Протокол №1 обследования коммуникативных действий, направленные на организацию и осуществление сотрудничества (кооперацию).

Дата: 14.05.2014

Испытуемые: дети подготовительной группы в количестве 16 человек.

Исследователь: Елфимова Г.П.

Методика: Г.А.Цукерман «Рукавички».

Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

№Имя фамилия ребенка

Продуктивность совместной работы

Умение детей договариваться

Взаимный контроль по ходу выполнения деятельности

Взаимопомощь по ходу рисования

Эмоциональное отношение к совместной деятельности

Таблица

Обследование коммуникативных действий, направленных на организацию и осуществление сотрудничества (кооперацию).

Джамшидбег А.	+ - + - -	средний
Ксюша Б.	+++++	высокий
Дима К.	+++++	высокий
Тимур К.	+++++	высокий
Аня П.	+++++	средний
Ксюша П.	+++++	высокий
Захар Р.	---++	средний
Диербек С.	+-++-	средний
Соня Б.	+++++	высокий
Ксюша Д.	+++++	высокий
Олег К.	+++++	высокий
Лина М.	+--++	средний
Ксюша О.	+++++	высокий
Кристина П.	+--++	средний
Женя Р.	+++++	высокий
Артем С.	+++++	высокий

Протокол №2 обследования коммуникативных действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Дата: 14.05.2014

Испытуемые: дети подготовительной группы в количестве 16 человек.

Исследователь: Елфимова Г.П.

Методика: Ж.Пиаже «Братья и сестры».

Цель: изучение коммуникативных действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Таблица 4

Обследование коммуникативных действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера)

Кристина П.

1. ++

2. +-

3. -

Средний уровень

Захар Р.

1. - -

2. ++

3. +

Средний уровень

Тимур К.

1. ++

2. –

3. -

Средний уровень

Диербек С.

1. +-

2. - -

3. -

Низкий уровень

Ксюша Б.

1. –

2. +-

3. -

Низкий уровень

Лина М.

1. ++

2. –

3. +

Средний уровень

Ксюша О.

1. ++

2. –

3. -

Средний уровень

Аня П.

1. ++

2. –

3. -

Средний уровень

Дима К.

1. ++

2. ++

3. +

Высокий уровень

Джамшид А.

1. -+

2. ++

3. +

Средний уровень

Артем С.

1. ++

2. –

3. -

Средний уровень

Олег К.

1. ++

2. –

3. -

Средний уровень

Женя Р.

1. -+

2. ++

3. -

Средний уровень

Ксюша Д.

1. -+

2. +-

3. -

Низкий уровень

Соня Б.

1. ++

2. ++

3. +

Высокий уровень

Ксюша П.

1. ++

2. -+

3. -

Средний уровень

Протокол №3 обследования коммуникативных действий, направленный на изучение состояния эмоционально-психологических отношений в группе и положение в них каждого ребенка.

Дата: 18.05.2014

Испытуемые: дети подготовительной группы в количестве 16 человек.

Исследователь: Елфимова Г.П.

Методика: Дж. Морено «Социометрия»

Цель: изучение состояния эмоционально-психологических отношений в группе и положение в них каждого ребенка.

Таблица 5

Обследование коммуникативных действий, направленных на изучение состояния эмоционально-психологических отношений в группе

Джамшидбег А.	1. Дима К., Диербек С. 3. Захар Р., Диербек С.	2.Дима К., Женя Р. 4. Олег К.
Дима К.	1. Олег К., Ксюша О. 3. Соня Б., Ксюша О.	2.Женя Р., Соня Б. 4. Артем С., Ксюша Б.
Олег К.	1. Лина М., Аня П. 3. Лина М.	2.Ксюша Д., Аня П. 4.Ксюша Д.
Тимур К.	1. Женя Р., Ксюша Б., Лина М. 3.Женя Р, Захар Р.	2. Олег К., Аня П. 4.Женя Р., Захар Р.
Женя Р.	1. Тимур К., Артем С. 3. Тимур К.	2.Джамшид А., Дима К. 4.Джамшид А., Тимур К., Аня П.
Захар Р.	1. Олег К, Артем С. 3. Артем С.	2. Ксюша Б. 4. Олег К.
Диербег С.	1.Женя Р., Захар Р., Артем С. 3. Олег К.	2. Соня Б. 4. Тимур К.
Артем С.	1. Олег К., Женя Р. 3. Захар Р.	2.Джамшидбег А., Диербек С. 4. Тимур К., Захар Р.
Соня Б.	1. Лина М., Ксюша О., Ксюша П. 3. Ксюша О., Ксюша П.	2.Джамшидбег А., Артем С., Ксюша Б. 4. Артем С., Ксюша Б.
Ксюша Б..	1. Тимур К., Кристина П. 3. Тимур К., Соня Б.	2.Джамшидбег А., Соня Б. 4. Соня Б.
Ксюша Д.	1. Соня Б. 3.Аня П.	2.Женя Р., Лина М. 4. Артем С., Аня П.
Лина М.	1.Соня Б., Ксюша П., Кристина П. 3.Кристина П.	2.Ксюша Д., Аня П., Ксюша П. 4. Артем С., Аня П., Ксюша П.
Ксюша О.	1. Дима К., Соня Б. 3. Соня Б., Дима К.	2.Диербег С.,Кристина П. 4. Ксюша Б., Ксюша П.
Аня П.	1.Женя Р., Кристина П. 3. Олег К., Тимур К.	2. Лина М., Ксюша Б. 4. Захар Р.
Кристина П.	1. Олег К., Соня Б., Кристина П. 3.Женя Р., Кристина П.	2.Ксюша Д. 4.Джамшидбег А, Диербек С., Ксюша Д.
Кристина П.	1.Женя Р., Соня Б., Ксюша П. 3. Дима К., Ксюша П.	2.Тимур К., Диербек С., Ксюша Д. 4. Тимур К.

Протокол № 4. Матрица социометрических положительных выборов.

Таблица 6.

Матрица социометрических положительных выборов.

№	Имя ребенка		Кого выбирают
			1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16
1.	Жамшидбег А.	13						3	13
2.	Дима К.	13			1						3				13
3.	Олег К.	13												13		1
4.	Тимур К.	13					13	3			1	1
5.	Женя Р.	1 3				13				1
6.	Захар Р.	1 3		1						1 3
7.	Диербек С.	1 3			3		1	1		1
8.	Артем С.	1 3		1			1	3
9.	Соня Б.	1 3												1	1 3		13
10.	Ксюша Б.	1 3				13					3							1
11.	Ксюша Д.	1 3									1					3
12.	Лина М.	1 3									1						1	1
13.	Ксюша О.	1 3		13							1 3
14.	Аня П.	1 3			3	3	1											1
15.	Ксюша П.	1 3			1		3				1							13
16.	Кристина П.	1 3		3		1					1						13
Получено выборов			0	5	4	6	7	4	2	4	9	1	0	3	4	2	5	5
Получено взаимных выборов			0	4	1	4	3	1	0	3	4	1	0	1	4	1	4	2

Протокол № 5. Матрица социометрических отрицательных выборов.

Таблица 7.

Матрица социометрических отрицательных выборов.

№	Имя ребенка		Кого выбирают
			1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16
1.	Жамшидбег А.	24		2	4		2
2.	Дима К.	24					2			4	2	4
3.	Олег К.	24											24			2
4.	Тимур К.	24			2		4	4								2
5.	Женя Р.	24	24	2		4										4
6.	Захар Р.	24			4							2
7.	Диербек С.	24				4					2
8.	Артем С.	24	2			4		4	2
9.	Соня Б.	24	2							24		24
10.	Ксюша Б.	24	2								24
11.	Ксюша Д.	24				2				4				2		4
12.	Лина М.	24								4			2			24	24
13.	Ксюша О.	24							2			4					4	2
14.	Аня П.	24						4				2		2
15.	Ксюша П.	24	4						4				24
16.	Кристина П.	24			2 4				2							2
Получено выборов			6	2	3	5	4	3	4	5	4	6	5	2	0	7	3	1
Получено взаимных выборов			0	1	0	1	2	0	0	0	2	2	2	1	0	2	0	0

Протокол № 6. Вычисление социометрического статуса

Далее вычислим социометрический статус, который определяется по формуле:

где С – социометрический статус; М – общее число полученных испытуемым положительных выборов; n – число испытуемых. Итак, социометрический статус:

Жамшидбега А. C=0/15=0

Димы К. C=5/15=0,333

Олега К. С=4/15=0,27

Тимура К. С=6/15=0,4

Жени Р. С=7/15=0,47

Захара Р. С=4/15=0,27

Диербека С. С=2/15=0,133

Артема С. С=4/15=0,27

Сони Б. С=9/15=0,6

Ксюши Б. С=1/15=0,066

Ксюши Д. С=0/15=0

Лины М. С=3/15=0,2

Ксюши О. С=4/15=0,27

Анны П. С=2/15=0,133

Ксюши П. С=5/15=0,333

Кристины П. С=5/15=0,333

В зависимости от количества полученных социометрических положительных выборов можно классифицировать испытуемых на пять статусных групп.

Протокол № 7. Классификация испытуемых по итогам социометрического эксперимента.

Статусная группа	Количество полученных выборов
«Звезды»	В два раза больше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым
«Предпочитаемые»	В полтора раза больше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым
«Принятые»	Среднее число полученных выборов
«Непринятые»	В полтора раза меньше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым
«Отвергнутые»	Равно нулю или в два раза меньше, чем число полученных выборов одним испытуемым

Среднее число полученных выборов одним испытуемым (К) вычисляется по формуле:

К = 61:16 = 3,8=4

В соответствии с данными матрицы испытуемых можно отнести к следующим группам:

«Звезды» –Соня Б.;«Предпочитаемые» –Тимур К., Женя Р.;«Принятые» –Дима К., Олег К., Захар Р., Артем С., Ксюша О., Ксюша П., Кристина П.;«Непринятые» –Диербег С., Ксюша Б., Лина М., Аня П.;«Отвергнутые» –Жамшидбек А., Ксюша Д.

45

Код для цитирования: Скопировать