VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

Многочисленные исследования (Л.С. Выготский, А.Ш. Тхостов, А. Хейг-Фергюсон, О. Сакс, Т. Гершик, А. Миллер, М. Фуко, Ж. Лакан и др.) свидетельствуют о тесной взаимосвязи рефлексии и телесных практик при формировании сознания [12, с. 308-311]. Поэтому, обсуждая проблему социально-психологической реабилитации детей с ОПФР (особенностями психофизического развития), особое внимание следует уделять практикам переживания себя в мире, таким как самоидентификация и телесность. Наибольшую актуальность проблема переживания себя в мире ребенком с ОПФР приобретает в подростковом возрасте, когда человек решительно изменяет как свою социальную позицию, так и практики ее осмысления. При этом особые сложности в ходе социализации испытывают подростки, переживающие сенсорную депривацию, в частности, подростки с нарушениями зрения. Тем не менее, в имеющейся на сегодняшний день научной литературе отсутствуют сведения о том, существуют ли значимые различия в развитии самоидентификации и телесности, а также их взаимосвязи, у подростков с нарушениями зрения по отношению к их нормально видящим сверстникам.

Для разработки теоретико-методологической базы нашего исследования вслед за Л.С. Выготским, Б.М. Тепловым, С.Л. Рубинштейном мы обратились к категории «переживание» [10]. Мы также рассмотрели роль тела и телесности при формировании сознания [12], а значит, и его единицы, которой и является переживание. Проблемазаключается в том, что переживание человеком себя в мире как на телесном, так и на индивидуально-духовном уровне у подростка с дефицитарным развитием может существенно отличаться от переживания человеком себя в мире на любом из этих уровней у подростка с нормальным развитием. Поэтому мы рассмотрели два вида переживания себя (человеком себя в мире), один из которых характеризует такое понятие как телесность, а другой – такое понятие как самоидентификация. Необходимость изучения телесности и самоидентификации как видов переживания себя у подростков с нарушениями зрения и стала отправной точкойнашего исследования.

Объект исследования– самосознание в подростковом возрасте. Предмет исследования– различия в взаимосвязи телесности и самоидентификации как аспектов формирования самосознания у подростков с нарушениями зрения по отношению к их нормально видящим сверстникам. Цель исследования–выявление особенностей самоидентификации, телесности и их взаимосвязи у подростков с нарушениями зрения по отношению к их нормально видящим сверстникам. В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи исследования:

1. выделить основные культурно-исторические этапы к изучению идентичности в русскоязычной психологии в контексте общего развития психологии идентичности и основные направления к пониманию телесности в контексте общего развития психологии телесности;

2. определить взаимосвязь телесности и самоидентификации как аспектов формирования самосознания субъекта;

3. определить особенности функциональной структуры самоидентификации у подростков в норме и с нарушениями зрения;

4. определить особенности телесности у подростков в норме и с нарушениями зрения;

5. определить особенности взаимосвязи телесности и самоидентификации у подростков в норме и с нарушениями зрения.

Для того, чтобы достигнуть цели исследования, нами была выдвинута гипотеза о том, чтосуществуют значимые различия в развитии самоидентификации и телесности между подростками в норме и подростками с нарушениями зрения.

Теоретико-методологической базой исследованияпослужили культурно-историческая концепция развития психики человека (Л.С. Выготский [3, 4], А.Р. Лурия [15], И.К. Безменова [2]) и, прежде всего, категория переживания, рассматриваемая Л.С. Выготским как «внутреннее отношение ребенка как человека к тому или иному моменту действительности» [3, c. 382], осуществляемое в единстве интеллектуального и аффективного [4, с. 248-256], которое можно считать единицей анализа сознания личности, т. е. такой единицей, «где основные свойства сознания даны как таковые» [3, c. 382]; наше понимание телесности как «феноменологической реальности, представляющей собой субъективный пространственный опыт переживания своего тела как воплощения Я, с учетом исторически сложившейся предрасположенности к определенной совокупности социальных и культурных практик, формирующих это переживание» [11, c. 138]; понимание самоидентификации в контексте идей Д.Г. Дьякова, который рассматривает ее «как вид переживания – переживание человеком себя в мире людей» [7, c. 71] и определяет в русле культурно-исторического направления «как высшую психическую функцию внутреннего личностного знаково и символически опосредствованного отношения человека к разнесенным во времени актам его взаимодействия с миром как к явлениям одного порядка, конституированным единой субъектностью, составляющим единое индивидуально-историческое целое» [8, с. 160]; наше понимание телесности и самоидентификации как аспектов формирования самосознания субъекта.

Кратко остановимся на теоретической части нашего исследования.

На сегодняшний день логически последовательная психология идентичности так и не сложилась. Если первоначально идентичность постигалась в контексте идеи целостности личности, то затем акцент смещается на социальную идентичность, рассматриваемую как элемент Я-концепции, сформированный за счет принадлежности к социальной группе, и таким образом отделяемый от личностной идентичности, характеризующей уникальность проявлений человека. Мы же вслед за Ю.В. Ставропольским считаем, что идентичность – это и личностный, и социальный феномен, и, следовательно, обособление личностной и социальной идентичности является условным, поскольку Я-социальное представляет собой расширение Я-концепции до чего-то более инклюзивного, чем индивидуальная личность [20]. Необходимо также отметить, что в психологических исследованиях разграничивают понятия «идентичность», «идентификация» и «самоидентификация». Понятие «идентичность» применяют, когда акцент ставится на некотором состоянии, как относительно законченном результате самоотождествления. Понятие «идентификация» используют, когда речь идет о процессе, специфике психологических и социальных механизмов, ведущих к этому состоянию. Понятие «самоидентификация» чаще всего встречается при изучении социальной идентичности.

В русскоязычной психологии мы выделяем три основных культурно-исторических этапа к изучению идентичности. Первые два из них подробно изложены в нашей работе [13]. Кратко рассмотрим первый этап. Исторически, социально и культурно обусловлено, что на протяжении многих десятилетий главенствующими направлениями отечественной психологической науки служили культурно-историческая концепция и теория деятельности, а проблематика идентичности традиционно развивалась главным образом:

1. в рамках изучения соотношения сознание-самосознание-«образ Я» в контексте более широкой проблемы развития личности(Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, В.С. Мерлин, Л.И. Анцыферова, А.Г. Спиркин, И.И. Чеснокова, М.И. Лисина, И.С. Кон, В.В. Столин, В.С. Мухина и др.);

2. врамках самоопределенияв контексте социализации личности(С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, В.С. Мерлин, Л.И. Божович, С.Р. Пантилеев, Е.Т. Соколова, В.А. Ядов, А.В. Толстых и др.);

3. в рамкахсамоотношенияв контексте социализации личности(И.И. Чеснокова, В.В. Столин, А.В. Визгина, С.Р. Пантилеев, Е.Т. Соколова, А.А. Извольская, А.Н. Леонтьев, Н.И. Сарджвеладзе и др.).

На протяжение же последних двух десятков лет на постсоветском пространстве наблюдается устойчивый всплеск интереса к исследованию проблематики идентичности не только в психологии, но и в других социально-гуманитарных науках, и второй этап к изучению идентичности можно охарактеризовать как модой на термин «идентичность», так и диверсификацией подходов к ее изучению. Сразу отметим, что понятия «самосознание» и «идентичность» близки, но не тождественны. Это, в частности, связано с тем, что термин, заимствованный из иностранного языка, может менять свою валидность как в сторону уменьшения, как это произошло в случае с понятием «компьютерная аддикция», так и в сторону увеличения, как это произошло в случае с понятием «идентичность». К тому же с распадом СССР и образованием новых суверенных государств сочетание «национальная идентичность» становится популярным среди политиков, политологов, идеологов, журналистов, философов, социологов и др. Ну, и наконец, термин «идентичность» оказался очень удобным инструментарием в арсенале психологов. Как отмечает В.С. Малахов: «Вводя термин "идентичность", мы можем тематизировать нерефлексивные, ускользающие от контроля "самосознания" содержания и вместе с тем не прибегать к зарезервированным психоанализом понятиям "подсознание" и "бессознательное"» [16, с. 48]. На сегодняшний день представлено множество результатов эмпирических исследований, в которых рассматриваются отдельные аспекты социальной идентичности (прежде всего, гендерная, этническая, религиозная, гражданская, национальная, возрастная, профессиональная, а также экономическая, правовая, политическая, организационная, городская, корпоративная, социокультурная, инокультурная и др.), но в основном вне их взаимосвязи друг с другом. Но встречаются и основополагающие работы, чаще всего выполненные в контексте социально-конструктивистского (А.Г. Асмолов, Ю.В. Ставропольский, Т.Г. Стефаненко, Н.М. Лебедева, Е.П. Белинская, И.С. Клецина), интегративного (Н.Л. Иванова, Л.Б. Шнейдер, В.В. Гриценко, Г.У. Солдатова), междисциплинарного подходов (М.В. Заковоротная, А.В. Толстых и др.)

Третий этап к изучению идентичности в русскоязычной психологии наметился только в последние годы. Он характеризуется исследованием соотношения традиционных категорий, таких как самосознание, самоопределение и самоотношение, с категорией идентичность. В первую очередь – это исследование Н.В. Антоновой и В.В. Белоусовой «Самоопределение как механизм развития идентичности», в котором они предложили «авторскую модель динамики идентичности на основе действия механизмов идентификации, интериоризации и самоопределения» [1, c. 79].

Наш подход к идентичности согласуется с идеями Л.С. Выготского о становлении и развитии самосознания, рассматриваемого этим ученым в контексте проблемы социализации личности. Кроме того, как было показано в нашей работе [13, с. 240], этот выбор объясняется и тем, что в саму концепцию Л.С. Выготского имплицитно заложено сопряжение различных подходов к пониманию идентичности (самосознания).

Одним из малоизученных вопросов психологии личности является проблема самоидентификации. В русскоязычной психологии проблема возможности изучения идентичности (самосознания) в рамках культурно-исторического подхода активно обсуждается в работах И.К. Безменовой [2] и Д.Г. Дьякова [7], но непосредственно к термину «самоидентификация» обращается только Д.Г. Дьяков, рассматривающий феномен идентичности как промежуточный результат самоидентификационного процесса. Он понимает «самоидентификацию как вид переживания – переживание человеком себя в мире людей» [7, c. 71] и определяет ее в русле культурно-исторического направления «как высшую психическую функцию внутреннего личностного знаково и символически опосредствованного отношения человека к разнесенным во времени актам его взаимодействия с миром как к явлениям одного порядка, конституированным единой субъектностью, составляющим единое индивидуально-историческое целое» [8, с. 160].В своей работе «Орудие и знак в развитии ребенка» Л.С. Выготский отмечает, что «при вращивании, т. е. переходе функции внутрь, происходит сложнейшая трансформация всей ее структуры. Существенными моментами, характеризующими трансформацию, следует считать, как показывает экспериментальный анализ: 1) замещение функций; 2) изменение натуральных функций (элементарных процессов, лежащих в основе высшей функции и входящих в ее состав) и 3) возникновение новых психологических функциональных систем (или системных функций), принимающих на себя то назначение в общей структуре поведения, которое ранее выполнялось частными функциями» [5, c. 835]. Такая трансформация априори предопределяет необходимость использования структурно-функционального анализа самоидентификации и телесности при рассмотрении последних как высших психических функций. Поэтому Д.Г. Дьяков выделяет в функциональной структуре самоидентификации как высшей психической функции три основных компонента: «становление знака (слова) как идентификационной категории, выступающей орудием самоотчуждения субъекта, а также фиксации субъектом себя как целого; осознанное соотнесение целостного самопредставления, отраженного в идентификационной категории с разрозненным содержанием феноменологии самосознания; осознанное соотнесение целостного самопредставления, отраженного в идентификационной категории, со смысловыми основаниями деятельности» [7, с. 74].

Проблема тела и телесности человека затрагивается тем или иным образом в таких областях психологии как психология личности, психофизиология, нейропсихология, психосоматика, психология развития, специальная психология, психология внешности и др. Понятия «телесность» и «образ тела» как в зарубежной, так и в отечественной психологии, как правило (но не только), ассоциируются с конструктом «Я-телесное», телесно-ориентированной терапией, «психофизической проблемой», психосоматикой. Выражение body image (образ тела) впервые встречается в вышедшей в 1935 году книге П. Шильдера “The Image and Appearance of the Human Body”, в которой он подчеркивал, что образ тела – это не схема тела, а сложная психологическая структура, включающая в том числе и схему тела [24].

Е.Т. Соколова в своей монографии «Самосознание и самооценка при аномалиях личности» [17, c. 10-22] выделила три основных направления к изучению Я-телесного в зарубежной психологии:

1. изучение отдельных аспектов телесного опыта, связанное с исследованиями образа тела и его связи с Я-концепцией в клинической психологии: тело как хранилище Я и граница личного пространства (С. Фишер, С. Кливленд, В. Тауск, М. Малер); тело как внешность с акцентом на эмоциональном отношении к собственной внешности (С. Уэнстейн, З. Липовски, С. Журарл, Р. Секорд, И. Махони, М. Финч, А. Марселла) и с акцентом на точности восприятия своего тела (К. Сэйвэж, М. Джил, М. Брэйман, Э. Кэтчер, М. Левин, Н. Эркофф, Н. Уивер, Ф. Шонц, Дж.Шафер, А.А. Бодалев); тело как носитель определенных символических значений (Т. Шаш, С. Фишер);

2. соотношение отдельных аспектов телесного опыта: отождествление понятий «образа тела» и «схемы тела» (Г. Хэд, П. Федерн); отождествление понятий «образа тела» и «концепции тела» (Д. Беннет, Дж. Чаплин);

3. «образ тела как сложное комплексное единство восприятий, установок, оценок, представлений, связанных и с телесной внешностью, и с функциями тела» [17, c. 22] (Р. Шонц и др.)

К третьему направлению можно отнести и более современные зарубежные исследования, связанные с изучением идеального/ негативного образа тела (С. Гроган, Х. Ким, Р. Риггио, Б. Тернер, А. Варга и др.)

В отечественной психологической науке изучение Я-телесного ведется в следующих направлениях: образ тела как психологическая структура (В.В. Столин, Е.Т. Соколова, А.Н. Дорожевец, Д.А. Леонтьев и др.); образ тела как продукт интрацептивного восприятия (А.Ш. Тхостов, И.Б. Бовина, А.С. Нелюбина, Е.Б. Березина и др.); как телесность (А.Ш. Тхостов, И.М. Быховская, П.Д. Тищенко и др.); как топологическая структура (Д.А. Бескова); как высшая психическая функция (Е.С. Язвинская [23]).

Мы понимаем телесность как «феноменологическую реальность, представляющую собой субъективный пространственный опыт переживания своего тела как воплощения Я с учетом исторически сложившейся предрасположенности к определенной совокупности социальных и культурных практик, формирующих это переживание» [11, c. 138], и различаем понятия «образ тела» и «телесность», в частности, потому, что образ тела является феноменом восприятия, а телесность – не только феноменом восприятия, но и феноменом переживания. Наше определение телесности является достаточно универсальным, поскольку при таком понимании телесность может быть рассмотрена и как психологическая структура, и как высшая психическая функция, и как топологическая структура, и как – рассмотренная в другой нашей работе [14] – социокультурная рефлексия над телесными практиками. Нами было также рассмотрено, каким образом специальная психология подводит нас к вопросу о роли тела и телесности в формировании сознания: так, мы показали, что «поскольку границы и возможности тела определяют качество мыслительныхпроцедур,а человек воспринимает себя с учетом своей телесности, то, говоря о рефлексии сознания, следует отмечать роль и "телесности сознания". При этом телесная природа сознания не отрицает рефлексии сознания, а лишь указывает на необходимость учета телесных детерминант мышления и познания при формировании Картины Мира личности»[12, с. 311].

В рамках культурно-исторического подхода И.К. Безменова [2] показала, что единство аффекта и интеллекта может служить содержательной единицей исследования развития личности лишь для изучения личности ребенка до подросткового возраста, а в подростковом и раннем юношеском возрасте в качестве содержательной единицы изучения онтогенеза личности может рассматриваться самосознание. Анализ многочисленной психологической литературы (от А. Буземана до Г.Г. Кравцова) дал нам возможность предположить, что тем механизмом, за счет которого происходит трансформация переживания в самосознание, является рефлексия. Понимая самосознание как рефлексию человека над своими переживаниями в процессе его взаимодействия с миром, мы можем рассматривать телесность и самоидентификацию как аспекты формирования (и развития) самосознания субъекта, представленные в самосознании человека в их единстве и взаимопроникновении.

Перейдем к практической части нашего исследования.

Организация и методы исследования.С целью проверки гипотезы нами были использованы следующие методы: аналитический, квази-экспериментальный, метод статистической обработки данных при помощи программы Statisticav8.0 (описательная статистика, коэффициент ранговой корреляции Спирмена, критерий различия Манна-Уитни), контент-анализ.

Для определения сформированности компонентов функциональной структуры самоидентификационного процесса у подростков мы использовали разработанную Д.Г. Дьяковым методику [8, с. 147-149], состоящую из трех экспериментальных заданий: 1. «Исследование сформированности знака как орудия самоидентификации», направленное на выявление знака (слова) как средства самоидентификации; 2. «Исследование самоидентификационных конструктов», направленное на отбор и ассоциирование разрозненной феноменологии индивидуальной истории, а также на планируемое взаимодействие субъекта с миром при помощи знака; 3. «Исследование интегральной целостности самоидентификации», направленное на сформированность функции, которая обеспечивает единство представленности в сознании субъекта самоидентификационных конструктов, то есть единство представленности в сознании субъекта ассоциированных знаком содержаний собственного опыта взаимодействия с миром.

Для определения сформированности телесности нами была разработана представленная ниже экспериментальная методика «Исследование телесности как аспекта формирования самосознания у детей с нарушениями зрения на этапе подросткового и раннего юношеского возраста».

1 Цель. Данная методика разработана с целью изучения особенностей телесности как одного из аспектов формирования самосознания у подростка с нарушениями зрения. Переживание себя как на телесном, так и на индивидуально-духовном уровне у подростка с дефицитарным развитием может отличаться от переживания себя на любом из этих уровней у подростка с нормальным развитием, в связи с чем необходимо рассматривать два вида переживания себя, один из которых характеризует такая категория как самоидентификация, а другой – такая категория как телесность, определение которой представлено выше. Понимая самосознание как рефлексию человека над своими переживаниями в процессе его взаимодействия с миром, мы можем рассматривать телесность как один из аспектов формирования самосознания субъекта.

2 Анализируемые показатели. Более конкретно, данная методика направлена 1) на изучение сформированности телесности как степени ее отрефлексированности, т.е. вербализации ассоциирования субъективного пространственного опыта переживания своего тела как воплощения Я и предрасположенности к определенной совокупности телесных практик (заданных исследователем посредством телесных категорий, в данном случае – это «вид-форма», «размер-объем», «твердость-мягкость»), формирующих это переживание; 2) на выявление временного аспекта в развитии телесности. Свидетельством сформированности телесности служит выбор фигуры и адекватное объяснение этого выбора (овладение и осознание, то есть представленность телесности как высшей психической функции).

3 Стимульный материал. Для проведения эксперимента мы самостоятельно изготовили стимульный, в количестве 27 единиц, материал к нашей методике, который включает в себя 3 группы фигур, представляющих из себя объемные пространственные тела:

1 группа «Шары» включает в себя а) 3 твердых шара: большой, средний и маленький, которые отличаются друг от друга только по размеру; б) 3 шара средней мягкости (твердости): большой, средний и маленький, которые отличаются друг от друга только по размеру; в) 3 мягких шара: большой, средний и маленький, которые отличаются друг от друга только по размеру.

2 группа «Кубы» включает в себя а) 3 твердых куба: большой, средний и маленький, которые отличаются друг от друга только по размеру; б) 3 куба средней мягкости (твердости): большой, средний и маленький, которые отличаются друг от друга только по размеру; в) 3 мягких куба: большой, средний и маленький, которые отличаются друг от друга только по размеру.

3 группа «Треугольные призмы» включает в себя а) 3 твердых треугольных призмы: большую, среднюю и маленькую, которые отличаются друг от друга только по размеру; б) 3 треугольных призмы средней мягкости (твердости): большую, среднюю и маленькую, которые отличаются друг от друга только по размеру; в) 3 мягких треугольных призмы: большую, среднюю и маленькую, которые отличаются друг от друга только по размеру.

4 Возрастной диапазон применения. На протяжении подросткового и раннего юношеского возраста.

5 Задания. Методика включает в себя три экспериментальных задания:

1 Подростку предлагается выбрать из предоставленных ему 27-ми объемных предметов те, которые характеризуют особенности его телесности в прошлом: «Перед тобой находится некоторое количество пространственных фигур: кубы, шары и треугольные призмы. Все они разные по форме, размеру, твердости-мягкости. Выбери из них, пожалуйста, ту фигуру, которая наилучшим образом характеризует твое тело как часть тебя самого в прошлом. Объясни, почему».

2 Подростку предлагается выбрать из предоставленных ему 27-ми объемных предметов те, которые характеризуют особенности его телесности в настоящем: «А теперь, пожалуйста, выбери из них ту фигуру, которая наилучшим образом характеризует твое тело как часть тебя самого в настоящем. Объясни, почему».

3 Подростку предлагается выбрать из предоставленных ему 27-ми объемных предметов те, которые характеризуют особенности его телесности в будущем: «И последнее задание, выбери, пожалуйста, из них ту фигуру, которая наилучшим образом характеризует твое тело как часть тебя самого в будущем. Объясни, почему».

По результатам каждого из этих заданий происходит начисление баллов, по количеству которых выявляется уровень (нулевой, 1-й, 2-й) сформированности телесных конструктов.

Соотнесение с уровнями происходит по следующим критериям:

– отнесение к нулевому уровню, если отсутствует выбор фигуры или ответ «Не знаю»; в этом случае начисляется 0 баллов;

– к 1-му уровню, если выбор фигуры сделан, но не объяснен; в этом случае начисляется 1 балл;

– ко 2-му уровню, если выбору фигуры соответствует адекватное объяснение выбора фигуры; в этом случае начисляется 2 балла.

Поскольку в методике Д.Г. Дьякова феномен идентичности рассматривается как промежуточный результат самоидентификационного процесса, то в данной работе нас в основном интересовала степень сформированности телесности на момент исследования (задание 2 нашей методики); в связи с этим сразу отметим, что результаты изучения временного аспекта в формировании телесности здесь представлены не будут, а будут представлены несколько позднее отдельным исследованием.

Характеристики выборки.В нашем исследовании приняли участие 92 школьника в возрасте от 11 до 16 лет, при этом выбор указанных ниже учебных заведений был сделан так, чтобы исключить или хотя бы минимизировать влияние третьих переменных, как например, качество обучения, влияние социокультурного контекста и т.п., и не получить ложных взаимозависимостей. Поэтому, чтобы исключить влияние третьих переменных, мы постарались их зафиксировать; в данном исследовании это выразилось в том, что подростки с нормальным зрением и подростки с нарушениями зрения проживают в г. Минске (т.е. в одном и том же большом городе), живут в семьях, посещают школу, обучаются по обычной общеобразовательной программе. Экспериментальное исследование проводилось только при наличии личного согласия подростка, с обязательным письменным согласием его родителей и с разрешения администрации школ; необходимо отметить, что все оригиналы заполненных в ходе исследования бланков принадлежат автору данной работы.

В отечественной традиции «выделение групп детей с нарушениями зрения осуществляется с учетом педагогических позиций для обеспечения полноценного процесса обучения» [18, c. 233], и определение ведущей системы анализаторов у ребенка с нарушениями зрения проводится по остроте зрения, характеру поля зрения, времени наступления слепоты или слабовидения. В частности, по остроте зрения можно выделить группу слепых (незрячих) детей – с остротой зрения от 0 до 0,04 включительно с использованием обычных средств коррекции зрения, и группу слабовидящих детей – с остротой зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с использованием обычных средств коррекции, а также детей с более высокой остротой зрения при наличии значительных нарушений его функционирования, а внутри каждой из этих групп выделяют еще по три подгруппы [9, с. 113-114; 18, с. 233-235].

В основу разбиения на возрастные подгруппы как контрольной, так и экспериментальной групп положена периодизация психического развития ребенка по Д.Б. Эльконину [22], но при этом выбор возрастных диапазонов экспериментальной группы обусловлен еще и тем, что «наиболее общей чертой всех форм дизонтогенеза […] является замедление темпа возрастного развития, изменение сроков перехода от одной фазе к другой» [19, c. 39].

В контрольную группу вошли 62 подростка 11-15 лет (31 мальчик и 31 девочка) с нормальным зрением, обучающиеся в общеобразовательной школе № 175 г. Минска. Композиция выборки контрольной группы по возрастным подгруппам 11-12 лет и 13-15 лет и полу приведена в Таблице 2.1:

Таблица 2.1 – Композиция выборки контрольной группы по возрасту и полу

Возраст				Итого по полу		Итого кол-во участников
11-12 лет		13-15 лет
м	ж	м	ж	м	ж
19	14	12	17	31	31	62

В экспериментальную группу вошли 30 слабовидящих подростков 11-16 лет (16 мальчиков и 14 девочек), обучающихся в специализированной общеобразовательной школе № 188 г. Минска для детей с нарушениями зрения (все, кто обучается в соответствующей школе). Большинство (70%) подростков из экспериментальной группы имеет сложные, комплексные нарушения зрения, у 50% из них диагностирована ретинопатия недоношенных, у 33% – атрофия зрительных нервов, у 25% – дистрофия сетчатки и др. Композиция выборки экспериментальной группы по возрастным подгруппам 11-13 лет и 14-16 лет и полу приведена в Таблице 2.2:

Таблица 2.2 – Композиция выборки экспериментальной группы по возрасту и полу

Возраст				Итого по полу		Итого кол-во участников
11-13 лет		14-16 лет
м	ж	м	ж	м	ж
8	8	8	6	16	14	30

Остановимся на результатах обработки данных и их интерпретации.

ШАГ 1.Определяем функциональную структуру самоидентификации и особенности телесности, их взаимосвязь у подростков в норме. Для проведения исследования подростки из контрольной группы были разделены на две возрастные подгруппы: на подгруппу подростков 11-12 лет, число участников которой составили 33 школьника, и на подгруппу подростков 13-15 лет, число участников которой составили 29 школьников.

Согласно результатам обработки данных проведенного исследования с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена в целом по группе были выявлены три умеренные и одна средняя положительные взаимосвязи: 1. между сформированностью знака как орудия самоидентификации и возрастом (rs=0,31, p=0,01), 2. между сформированностью самоидентификационных конструктов и возрастом (rs=0,37, p=0,00), 3. между сформированностью интегральной целостности и возрастом (rs=0,61, p=0,00), 4. между сформированностью телесности и возрастом (rs=0,36, p=0,00). Эти взаимосвязи можно объяснить тем, что телесность и самоидентификация у подростков в норме представлены в развитии, или, как писал Л.С. Выготский: «Рефлексия и основанное на ней самосознание подростка представлены в развитии» [3, с. 231].

Согласно результатам обработки данных исследования с помощью критерия различий Манна-Уитни были выявлены значимые различия по развитию самоидентификации между подростками 11-12 и 13-15 лет, так, определено, что подростки 13-15 лет лучше справились с выполнением всех трех заданий на самоидентификацию, чем подростки 11-12 лет. Это может свидетельствовать не только о том, что самоидентификация у подростков в норме представлена в развитии, но и о появлении так называемой временной перспективы, установления устойчивой связи прошлого, настоящего и будущего, которую отмечали в своих работах А.К. Болотова, Л.Б. Слугина, Л.И. Божович, Н.Н. Толстых, О.А. Гордеева. У современных подростков, согласно О.А. Гордеевой [6], данный феномен «помолодел», сдвинулся к возрасту 12 лет, в нашем исследовании получился точно такой же результат.

Согласно результатам обработки данных исследования с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена взаимосвязь телесности и самоидентификации в целом по группе у подростков в норме не выявлена (а по подгруппам будет рассмотрена на ШАГе 4).

ШАГ 2.Определяем функциональную структуру самоидентификации и особенности телесности, их взаимосвязь у подростков с нарушениями зрения. Для проведения исследования подростки из экспериментальной группы были разделены на две возрастные подгруппы: на подгруппу подростков 11-13 лет, число участников которой составило 16 человек и на подгруппу подростков 14-16 лет, число участников которой составило 14 человек.

Согласно результатам обработки данных исследования с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена в целом по группе была выявлена средняя положительная взаимосвязь между сформированностью телесности и возрастом (rs=0,54, p=0,00), но не выявлено взаимосвязей между сформированностью знака как орудия самоидентификации и возрастом, между сформированностью самоидентификационных конструктов и возрастом, между сформированностью интегральной целостности и возрастом. Согласно результатам обработки данных исследования с помощью критерия различий Манна-Уитни были выявлены значимые различия по развитию телесности между подростками 11-13 и 14-16 лет, так, определено, что подростки 14-16 лет лет лучше справились с выполнением задания на телесность, чем подростки 11-13 лет. Все это может свидетельствовать о том, что 1) телесность у подростков с нарушениями зрения представлена в развитии, 2) существует переломный момент, когда у подростков с нарушениями зрения происходит более глубокое осознание того, как дефект зрения может отразиться на их дальнейшем жизненном пути.

С помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена была выявлена средняя прямая положительная взаимосвязь между 2-м блоком развития самоидентификации (интегрированием разрозненной феноменологии жизненного пути) и телесностью (rs=0,66, p=0,01) в целом по группе (а по подгруппам взаимосвязь телесности и самоидентификации будет рассмотрена на ШАГе 4). Это может свидетельствовать о том, что отбор и ассоциирование разрозненной феноменологии своего жизненного пути и планируемое взаимодействие с социумом занимают значительное место в переживаниях себя у подростка с нарушениями зрения.Кроме того, это свидетельствует и о том, что особенности тела, связанные с нарушениями зрения, затрагивают и развитие самоидентификации у подростка с нарушениями зрения.Возможно, это связано с тем, что подростки с нарушениями зрения осознают то, что особенности их тела, связанные с нарушениями зрения, оказывают влияние на их жизненный путь.

ШАГ 3.Проводим сравнительный анализ развития функциональной структуры самоидентификации и сравнительный анализ развития телесности у подростков в норме и у подростков с нарушениями зрения сначала по группам в целом, а затем по возрастным подгруппам.

Cогласно результатам обработки данных исследования с помощью критерия Манна-Уитни были выявлены значимые различия как по степени развития самоидентификации по всем трем заданиям, так и по степени развития телесности между экспериментальной и контрольной группами. Возможно, это свидетельствует о том, что у подростков с нарушениями зрения особенности их тела сказываются как на развитии самоидентификации, так и на развитии телесности. Данные статистического анализа относительно функциональной структуры самоидентификации можно дополнить и подтвердить данными контент-анализа, в результате которого применительно к экспериментальным данным, полученным в результате выполнения заданий по самоидентификации, были выделены следующие категории: «Я-красивый», «Я-веселый», «Я-хороший», «Я-умный», «Я-самостоятельный», «Я мальчик/ девочка», «Я-ученик», «Родные, друзья», «Я-плохой», «Я-спортсмен», «Мои увлечения», «Профессия» (Таблица 2.3). При сравнении плотности категорий самоидентификации можно видеть, что подростки обеих групп наибольшее значение придают категориям «Я – хороший» (24,86% и 17,58 % соответственно), «Я – мальчик/ девочка» (21,47 % и 14,29 % соответственно), «Я – умный» – (12,43% и 7,14 % соответственно), «Я – ученик» (7,91 % и 8,24 % соответственно). Подростки экспериментальной группы менее критично относятся к себе, чем подростки контрольной группы («Я – плохой» – 1,69 % и 7,69 % соответственно). Подростки с нарушениями зрения по сравнению с подростками с нормальным зрением редко употребляют категорию «Я – спортсмен» (1,13 % и 8,24 % соответственно), «Родные, друзья» (5,08 % и 12,64 % соответственно) и часто – «Мои увлечения» (11,30 % и 4,95 % соответственно). Такие ответы свидетельствуют о том, чтомежду экспериментальной и контрольной группой существуют качественные различия в содержательном наполнении функциональной структуры самоидентификации.

Таблица 2.3 – Представленность категории «самоидентификация» по группам

№ кат.	Название категории	Экспериментальная группа	Контрольная группа
		Плотность категории в %	Плотность категории в %
1.	Я –красивый	5, 65	8,79
2.	Я – веселый	5,65	7,69
3.	Я – хороший	24,86	17,58
4.	Я –умный	12,43	7,14
5.	Я – самостоятельный	1,69	1,10
6.	Я – мальчик/ девочка	21,47	14,29
7.	Я – ученик	7,91	8,24
8.	Родные, друзья	5,08	12,64
9.	Я – спортсмен	1,13	8,24
10.	Мои увлечения	11,30	4,95
11.	Я – плохой	1,69	7,69
12.	Профессия	1,13	1,65
Итого:		100	100

Проведем сравнение первых возрастных подгрупп в норме и с нарушениями зрения.С помощью критерия Манна-Уитни были выявлены значимые различия по степени развития самоидентификации подростков в норме и слабовидящих подростков внутри 1-х возрастных подгрупп по выполнению 1-го, 2-го задания и телесности. Поэтому для сравнения первых (а далее и вторых) возрастных подгрупп в норме и с нарушениями зрения была на основании данных описательных статистик по результатам выполнения заданий по методикам исследования самоидентификации и телесности составлена вспомогательная Таблица 2.4:

Таблица 2.4 – Сравнение возрастных подгрупп по средним значениям

Сформир-ть по:	1-я норма	1-я с нар-ми зрения	2-я норма	2-я с нар-ми зрения
1 блок	1,94	1,25	2,34	1,71
2 блок	1,97	1,44	2,38	2,00
3 блок	1,48	1,81	1,97	2,36
Телесность	1,82	1,63	1,93	2,00

Согласно Таблице 2.4, имеются различия и по 3-му заданию. Данные этой таблицы также показывают, что подростки 11-12 лет в норме лучше справились с выполнением 1-го (средние баллы за выполнение 1,94 и 1,25 соответственно) и 2-го заданий (1,97 и 1,44) на самоидентификацию и задания на телесность (1,82 и 1,63), но в меньшей мере с выполнением 3-го задания (1,48 и 1,81) на самоидентификацию, чем их сверстники с нарушениями зрения.

Таблица 2.5 – Представленность категории «самоидентификация» по возрастным подгруппам

№ кат.	Название категории	Экспериментальная группа		Контрольная группа
		Плотность категории в %		Плотность категегории в %
		1возрастная	2возрастная	1возрастная	2возрастная
1	Я – красивый	8,79	8,79	6,67	4,6
2	Я – веселый	8,79	6,59	7,78	3,45
3	Я – хороший	18,68	16,48	24,44	25,29
4	Я – умный	6,59	7,69	11,11	13,79
5	Я – самостоятельный	1,1	1,1	0	0
6	Я – мальчик/ девочка	15,38	13,91	22,22	20,69
7	Я – ученик	8,79	7,69	7,78	8,05
8	Родные, друзья	12,09	13,19	5,56	4,6
9	Я – спортсмен	7,69	8,79	1,11	1,15
10	Мои увлечения	5,49	4,4	12,22	10,34
11	Я – плохой	6,59	8,79	1,11	2,3
12	Профессия	0	3,3	0	2,3
Итого:		100	100	100	100

Отметим также, что представленность категории «самоидентификация» по первым возрастным подгруппам (Таблица 2.5) в целом оказалось сходной с представленностью данной категории по группам (Таблица 2.3). Таким образом, данные статистического анализа подтвердились и дополнились данными контент-анализа.

Проведем сравнение вторых возрастных подгрупп в норме и с нарушениями зрения.С помощью критерия Манна-Уитни были выявлены значимые различия по степени развития самоидентификации подростков в норме и подростков с нарушениями зрения внутри 2-х возрастных подгрупп по выполнению 1-го, 3-го задания и телесности. Кроме этого, согласно Таблице 2.4, имеются различия и по 2-му заданию. Данные Таблицы 2.4 показывают, что подростки 13-15 лет в норме в большей мере справились с выполнением 1-го (средние баллы за выполнение 2,34 и 1,71 балла соответственно) и 2-го задания по самоидентификации (2,38 и 2,00), но в меньшей мере по 3-му заданию (1,97 и 2,36) на самоидентификацию и задания на телесность (1,93 и 2,00), чем их сверстники с нарушениями зрения. Отметим также, что представленность категории «самоидентификация» по вторым возрастным подгруппам, также как и по первым возрастным подгруппам (Таблица 2.5) в целом оказалось сходной с представленностью данной категории по группам (Таблица 2.3). Таким образом, данные статистического анализа подтвердились и дополнились данными контент-анализа.

Различия по самоидентификации в 1-м и 2-м задании объясняются некоторой ретардацией личностного развития подростков с нарушениями зрения, а различия по самоидентификации в 3-м задании свидетельствуют о большей целостности и цельности личности подростков с нарушениями зрения по сравнению с подростками в норме. Далее, если у подростков с нарушениями зрения в 1-й возрастной подгруппе по сравнению с подростками в норме имеется некоторое отставание по сформированности телесности, то во 2-й возрастной подгруппе – наоборот, опережение, но это опережение совсем незначительное. Это можно объяснить и тем, что роль недостающих самоидентификационных конструктов у подростков с нарушениями зрения взяли на себя телесные конструкты, т.е. у подростков с нарушениями зрения телесность также, как и самоидентификация, является видом переживания человеком себя в мире.

ШАГ 4. Проводим сравнительный анализ взаимосвязи телесности и самоидентификации у подростков в норме и у подростков с нарушениями зрения сначала по группам, а затем – по возрастным подгруппам.

Как было уже отмечено выше (ШАГ 1, ШАГ 2), сравнение по группам в целом показало, чтовзаимосвязь телесности и самоидентификации у подростков в норме и с нарушениями зрения различается: так, была выявлена прямая средняя взаимосвязь (rs=0,66, p=0,01) между телесностью и связностью разрозненной феноменологии жизненного пути у подростков с нарушениями зрения, в то время как у подростков в норме такая взаимосвязь не выявлена.

Согласно результатам обработки данных исследования с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена взаимосвязь телесности и самоидентификации у подростков в норме как внутри 1-й возрастной подгруппы, так и внутри 2-й возрастной подгруппы не выявлена. Далее, согласно результатам обработки данных исследования с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена взаимосвязь телесности и самоидентификации у подростков с нарушениями зрения как внутри 1-й возрастной подгруппы, так и внутри 2-й возрастной подгруппы не выявлена. В то же время установлено наличие значимых различий по развитию самоидентификации и телесности между участниками экспериментальной и контрольной групп (см. ШАГ 3). Авторы учебников по специальной психологии объяснили бы это тем, что в развитии детей в норме и детей с нарушениями зрения имеются и существенные различия, заключающиеся не только в сроках, но и в способе развития [19, c. 35]. Мы же пойдем другим путем. Любого человека, а тем более подростка, а тем более зрячего подростка, волнует его внешность, т.е. и у подростков в норме (в целом по группе) можно было ожидать взаимосвязи телесности и самоидентификации. Но, как было показано выше, взаимосвязь телесности и самоидентификации по группам в целом у подростков в норме и у подростков с нарушениями зрения различается: так, у подростков с нарушениями зрения была выявлена прямая средняя взаимосвязь между телесностью и интегрированием разрозненной феноменологии жизненного пути, в то время как у их сверстников в норме такая взаимосвязь не выявлена. При помощи контент-анализа попробуем выяснить одну из причин отсутствия этой взаимосвязи, а затем озвучим и вторую возможную причину. В результате контент-анализа применительно к экспериментальным данным, полученным в результате выполнения задания по выявлению развития телесности, были выделены следующие категории: «Тело, изменения тела», «Характер, черты характера», «Не знаю».

Таблица 2.6 – Представленность категории «телесность» по группам в процентах

№ кат.	Название категории	Экспериментальная группа (плотность распределения в %)			Контрольная группа (плотность распределения в %)
		Прошлое	Настоящее	Будущее	Прошлое	Настоящее	Будущее
1	Тело, изме-нения тела	52,27	42,22	48,49	24,14	14,52	11,11
2	Характер, черты хар-ра	27,27	51,11	24,24	68,96	85,48	83,33
3	Не знаю	20,46	6,67	27,27	6,9	0	5,56
Итого		100	100	100	100	100	100

По всем трем временным модусам отчетливо видно (Таблица 2.6, Таблица 2.7), что у подростков с нарушениями зрения и в целом, и по возрастным подгруппам плотность распределения категории «Тело, изменения тела» значительно выше, чем плотность распределения категории «Характер, черты характера». По всем трем временным модусам также отчетливо видно (Таблица 2.6, Таблица 2.7), что у подростков в норме и в целом, и по возрастным подгруппам эти показатели представлены с точностью наоборот, то есть плотность распределения категории «Характер, черты характера» значительно выше (в несколько раз), чем плотность распределения категории «Тело, изменения тела», поскольку ответы подростков в норме по своему содержанию оказались ближе к категории «самоидентификация», чем к категории «телесность». Можно также предположить, что подростки с нормальным зрением испытывают большие затруднения при осознании своей телесности и поэтому подменяют данное задание на более понятное для них.

Таблица 2.7 – Представленность категории «телесность» по возрастным подгруппам в %

№ кат.	Название категории	Экспериментальная группа (плотность распределения в %)						Контрольная группа (плотность распределения в %)
		Прошлое		Настоящее		Будущее		Прошлое		Настоящее		Будущее
		1	2	1	2	1	2	1	2	1	2	1	2
1	Тело, изме-нения тела	47,61	56,52	38,1	47,83	37,5	58,83	25	23,33	17,24	12,12	12	10,34
2	Характер, черты хар-ра	28,57	26,1	52,38	52,17	18,75	29,41	64,28	73,33	82,76	87,88	76	89,66
3	Не знаю	31,25	17,39	14,29	0	43,75	11,76	10,72	3,33	0	0	12	0
Итого		100	100	100	100	100	100	100	100	100	100	100	100

Таким образом, контент-анализ показал, что 1) подростки с нарушениями зрения более отчетливо по сравнению с подростками в норме подразделяют категории телесности и самоидентификации, т.е. они переживают себя в мире на двух уровнях;2) в норме же содержательное наполнение телесности близко к содержательному наполнению самоидентификации. А теперь можно назвать и вторую возможную причину отсутствия взаимосвязи телесности и самоидентификации у подростков в норме. Ответ будет такой: хотя подростков в норме и волнуют внешние данные своего тела, для большинства из них, в отличие от подростков с нарушениями зрения, телесность не является постоянным объектом сознания, что полностьюсогласуется с концепцией А.Ш. Тхостова, изложенной им в его монографии «Психология телесности» [21].

В заключение резюмируем основные научные результаты исследования:

Вывод 1.В отечественной психологии в контексте общего развития психологии идентичности можно выделить три основных культурно-исторических этапа к изучению идентичности: I этап – изучение самосознания, самоопределения и самоотношения в рамках культурно-исторической концепция и теории деятельности, II этап – диверсификация подходов к изучению идентичности, III этап – изучение соотношения традиционных категорий, таких как самосознание, самоопределение и самоотношение, с категорией идентичность.

В современной психологии изучение Я-телесного ведется в следующих направлениях: образ тела как психологическая структура, образ тела как продукт интрацептивного восприятия, как телесность, как топологическая структура, как высшая психическая функция.

Вывод 2.У подростков с нарушениями зрения и их сверстников в норме телесность и самоидентификация могут быть рассмотрены как аспекты формирования самосознания субъекта.

Вывод 3.В развитии функциональной структуры самоидентификации у подростков с нарушениями зрениявыявлены существенные особенности по сравнению с развитием этого процесса у подростков в норме. Так, определено, что как подростки 11-12, так и 13-15 лет в норме обнаруживают более высокий уровень функции становления знака как орудия самоидентификации, а также функции осознанного соотнесения целостного самопредставления, отраженного в идентификационной категории с разрозненным содержанием феноменологии самосознания по сравнению с их сверстниками с нарушениями зрения. При этом функция переживания интегральной идентичности оказывается более сформированной у подростков с нарушениями зрения по сравнению с их нормально видящими сверстниками в обеих возрастных подгруппах, что позволяет рассматривать данную функцию самоидентификации в качестве компенсаторного ресурса в ходе психологической коррекции данного процесса.

Вывод 4.В развитии телесности у подростков с нарушениями зрениявыявлены существенные как количественные, так и качественные особенности по сравнению с развитием этого аспекта формирования самосознания у их сверстников в норме. Так, определено, что у подростков 11-12 лет в норме сформированность телесности выше, чем у их сверстников с нарушениями зрения, а у подростков 13-15 лет в норме сформированность телесности ниже, чем у их сверстников с нарушениями зрения.

Вывод 5.Взаимосвязь телесности и самоидентификации у подростков в норме и с нарушениями зрения различается: так, у подростков с нарушениями зрения была выявлена прямая средняя взаимосвязь (rs=0,66, p=0,01) между телесностью и интегрированием разрозненной феноменологии жизненного пути, в то время как у их сверстников в норме такая взаимосвязь не выявлена.

Вывод 6 (дополнительный).У слабовидящих подростков, в отличие от их сверстников в норме, телесность является объектом сознания, о чем свидетельствует связь между самоидентификацией и телесностью, выявленная в группе детей этой категории.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что все поставленные нами задачи решены, цель работы достигнута, гипотеза подтверждена.

Список литературы:

1. Антонова, Н.В. Самоопределение как механизм развития идентичности / Н.В. Антонова, В.В. Белоусова // Вестник МГГУ. Педагогика и психология. – 2011. − № 2. − С. 79–92.

2. Безменова, И.К. Самосознание как единица исследования онтогенеза личности (на материале подросткового и юношеского возрастов) : дис. …к-та психол. наук : 19.00.01 / И.К. Безменова. – Москва, 2006. – 160 с.

3. Выготский, Л.С. Детская психология / Л.С. Выготский // Собрание сочинений : в 6-ти т. Т. 4. – М. : Педагогика, 1984. – 432 с.

4. Выготский Л. С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский // Собрание сочинений : в 6-ти т. Т. 5. – М. : Педагогика, 1983. – 368 с.

5. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. – М. : Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с.

6. Гордеева, О.А. Динамика становления идентичности младших и средних подростков в различных социальных контекстах : дис. … канд. психол. наук : 19.00.13 / О.А. Гордеева. – Москва, 2011. – 24 с.

7. Дьяков, Д.Г. Опыт разработки модели самоидентификации в русле культурно-исторического подхода / Д.Г.Дьяков // Молодежь в науке – 2012: прил. к журн. «Весцi Нацыянальнай акадэмii навук Беларусi»; редкол.: А.А.Коваленя (гл. ред.) [и др.]. – Минск, 2013. – С. 71 – 75.

8. Дьяков, Д.Г. Развитие самоидентификации как высшей психической функции у подростков в норме и с дефицитарным развитием / Д.Г.Дьяков // Психология и педагогика сегодня: монография. Книга 2 / под общ. ред. М.Ю.Бурыкиной. – Ставрополь : Логос, 2013. – С. 140-161.

9. Ермолович, З.Г. Интегрированное обучение детей с особенностями развития / З.Г. Ермолович и др. // Дэфекталогiя. – 1995. – Выпуск 1. – С. 103-126.

10. Кисляковская, В.В. К пониманию телесности и самоидентификации как разных уровней переживания в концепции С.Л. Рубинштейна / В.В. Кисляковская // «Научное сообщество студентов XXI столетия. Гуманитарные науки»: мат-лы X студ. междунар. заочн. науч.-практ. конф. (16 апреля 2013 г.) – Новосибирск : Изд. «СибАК», 2013. – С. 127-132.

11. Кисляковская, В.В. Методологическое обоснование культурно-исторического подхода к изучению телесности / В.В. Кисляковская // «Научное сообщество студентов XXI столетия Гуманитарные науки»: материалы X студенч. междунар. заочной научно-практ. конференции. (16 апреля 2013 г.) – Новосибирск : Изд. «СибАК», 2013. – С. 133-139.

12. Кисляковская, В.В. О роли тела и телесности в формировании сознания / В.В. Кисляковская // Сб. раб. 69-й научн. конф. студентов и аспирантов БГУ 14-17 мая 2012 г. : В 3 ч., Ч.3. – Минск : БГУ, 2012. – С. 308-311.

13. Кисляковская, В.В. Подходы к идентичности в русскоязычной психологии / В.В. Кисляковская // «Научное сообщество студентов XXI столетия Гуманитарные науки»: мат-лы XI студ. междунар. заоч. науч.-практ. конф. 14 мая 2013 г. – Новосибирск : Изд. «СибАК», 2013. – С. 228-242.

14. Кисляковская, В.В. Привлекательность как социокультурная рефлексия над телесными практиками / В.В. Кисляковская // Сб. раб. 68-й науч. конф. ст. и асп. БГУ 16-19 мая 2011 г. : В 3 ч., Ч.II. – Минск, 2011. – С. 172–175.

15. Лурия, А.Р. Этапы пройденного пути: науч. автобиогр. / А.Р. Лурия. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 2001. – 185 с.

Малахов, В.С. Неудобства с идентичностью/ В.С. Малахов // Вопросы философии. – Москва : Изд-во «Наука», 1998. – № 2. – С. 43-53.

1. Соколова, Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности / Е.Т. Соколова. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1989. – 216 с.

2. Слепович, Е.С. Специальная психология / Е.С. Слепович [и др.] – Минск : Вышэйшая школа, 2012. – 511 с.

3. Специальная психология: учеб. пособие / Под ред. Л.М. Шипициной. – СПб : Речь, 2010. – 253 с.

Ставропольский, Ю.В. Социально-психологические детерминанты идентичности. Коммитмент-модель: Опыт кросскультурного исследования этнокультурной идентичности в США и в России / Ю.В. Ставропольский. – LAP LAMBERT Academic Publishing, 2010. – 584 c.

1. Тхостов, А.Ш. Психология телесности / А.Ш. Тхостов. – Москва : Смысл, 2007. – 287 с.

2. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии : семнадцатый год издания / Ред. А.А. Смирнов, О.А. Конопкин. – 1971. – №4. – С. 6-21.

3. Язвинская, Е.С. Методологическое и теоретическое обоснование культурно-исторического подхода к изучению телесности [Эл. ресурс] // Новости украинской психиатрии. — Киев–Харьков, 2007. — Режим доступа: http://www.psychiatry.ua/articles/paper257 – Дата доступа : 12.12.2012.

4. Schilder, P. The Image and Appearance of the Human Body / P. Schilder. – [Reprinted]. – London : Routledge, 1999. – 360 p.

Код для цитирования: Скопировать