V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

На современном этапе развития общества стала проблема формирования полоролевого поведения детей. В контексте данной проблемы рассматривается вопрос сопровождения полоролевого развития детей дошкольного возраста.

Эффективность решения этой проблемы зависит от организации и соблюдения ряда педагогических условий.

Логика изучения проблемы исследования определяет задачу обращения к основным понятиям, связанных с полоролевым воспитанием детей, в традиционной педагогике и возможность использования творческого подхода в сопровождении полоролевого развития детей.

Множество исследователей, придерживающихся различных научных теорий, в разной степени затрагивают вопросы формирования полоролевого поведения, где раскрываются механизмы формирования полоролевой идентичности. Среди них сторонники психоаналитической теории: З. Фрейд, М. Кляйн, Ж. Лакан, Теория когнитивного развития Л. Колберг,или теория самокатегоризации: Дж. Сметана и К. Летурно , Теория социальных ролей: А. Игли. Теория гендерной схемы,разработанная С. Бем. Интересно,что все рассмотренные теории не противоречат друг другу, а просто выделяют разные моменты формирования половой идентификации.

В классической психологии полоролевое развитие представлено соотношением понятий «пола» и «гендера» в следующем виде: биологический пол выступает природной осно­вой для дальнейшего социального конструирования пола человека в виде гендера: маскулинного (мужественность), фемининного (женственность) или андрогинного(включающий в себя и мужественность и женственность). Следовательно, при таком подходе гендер оказывается социокультурным отражением имеющегося в природе полового ди­морфизма.В классическом подходе распространенна концепция о том, что биологический пол – это данность, а гендер – это достигаемый социальный статус, который связан с исполнением определенных социальных ролей. [3]

Понимание гендера как совокупности социальных ролей, ожидаемых от мужчин и женщин, достаточно проблематично. Роли можно принимать, от них можно отказываться, половые роли не привязаны к специфическому социальному статусу или социальному контексту – они ситуативны и не имеют никакой личностной или социальной укорененности.

Исследования содержания половых ролей показали, что в действительности не существует унифицированной роли мужчины или женщины. Каждый человек выполняет целый ряд социальных ролей, которые могут не совмещаться друг с другом и вступать в ролевой конфликт. Такая концепция сводит гендер к одному из его социально-психологических проявлений – гендерным стереотипам. Гендерные стереотипы действительно существуют. Они эффективны в определении социально обусловленных различий между мужчинами и женщинами, потому что следование стереотипам вознаграждается, а отклонение – наказывается другими людьми. Но в этом случае не понятно, почему окружающие люди накладывают санкции за нарушение гендерных стереотипов? На основании чего складываются именно такие стереотипы? [1]

Критика классической полоролевой концепции гендера просто побуждает к поиску других ориентиров для создания новой психологической концепции пола.

Как известно, образование имеет различные парадигмы обучения и воспитания подрастающего поколения. Современные ученые–педагоги, психологи (Е.Я. Коган, Е.А. Ленская, Б.Д. Эльконин и др.) различают две основные парадигмы образования: традиционная и личностно-ориентированная (компетентностная). [2]

Традиционный подход по сей день не утратил своего влияния. Ученикам передается опыт, накопленный предшествующим поколением людей, который является изначально отчужденным., т.е. ученик выступает в качестве объекта, который пассивно потребляет передаваемые ему знания. При этом образовательный процесс рассматривается с точки зрения педагогического управления, коррекции личности учащегося «извне», без учета его активности и индивидуальности. В конечном счете, ученик в традиционной педагогике является послушным нерефлексирующим исполнителем. В традиционном подходе передача накопленного опыта является главной социальной функцией образования. В рамках такого подхода эта функция доминирует над функцией личностной самореализации и лежит в основе значительной части существующих учебных программ. При этом происходит привитие социальных стереотипов и общественно принятых норм поведения, которые воспринимаются субъектом как отчужденный опыт, навязываемый для усвоения. [2]

Следует помнить о том, что психосексуальное развитие ребенка протекает естественным путем и определяется генетически и врожденно заданными программами. В связи с этим от взрослых требуется очень осторожное, мягкое, ненавязчивое, косвенное вмешательство, а не прямое воздействие на ребенка. В качестве такого средства выступает педагогическое сопровождение, которое призвано выполнять функции поддержки, помощи, содействия, стимулирования, консультирования, обучения.

Правильное половое воспитание основывается на подчеркивании позитивных и компенсации негативных черт мужской или женской психофизиологической конституции, природного темперамента. Что в традиционном подходе в значительной степени упускается и не учитывается.

Известно, что существует несколько типов нервной системы: сильный и слабый, которые основаны на темпераменте человека. При любом типе нервной системе, т.е. при наличии любого темперамента, можно выработать, воспитать все необходимые, положительные черты личности и поведения. При этом темперамент будет лишь придавать известное своеобразие этим чертам. И.П.Павлов подчеркивал, что образ поведения человека обусловлен не только прирожденными свойствами нервной системы, но и теми влияниями, которые испытывает человек во время своего индивидуального существования, т.е. зависит от постоянного воспитания и обучения. В процессе воспитания не следует ставить задачу изменить темперамент, например, переделать холерический или меланхолический темперамент в сангвистический или флегматический. Каждый тип, темперамента имеет и положительные, и отрицательные стороны. Там, где нужна большая выносливость, большая работоспособность, лучше проявит себя сильный тип нервной системы; если в процессе деятельности нужно проявить тонкую чувствительность, с такой деятельностью лучше справиться слабый тип. [6]

Так, сильный тип нервной системы проявляется в доминирующе позитивной и стенической (т.е. ярко активированной) подсознательной реакции субъекта. Но такая активно – позитивная сенсомоторика имеет «слабое» место: малую чувствительность к нюансам и оттенкам состояний окружающих субъектов и своих, что оказывается причиной неумения замечать уже проявляющиеся (хотя и слабо выраженные) состояния, настроения переживания. При таком типе невольное вторжение в психологические границы другого субъекта и слабо выраженная способность к изменениям своих стереотипно сложившихся способов мышления и поведения очевидна. Если человек с сильным типом нервной системы не «тренирует» себя в процессе всей жизни на предмет тонкого восприятия и рефлексии эмоционально-рефлексивных потоков, то стиль его действия постепенно превращается в эмоционально тупую, т.е. шаблонно стереотипную схему действий. Как следствие, это приносит только страдания вначале окружающим, а затем и самому человеку.

В свою очередь люди со слабым типом нервной системы, которые склонны к сопереживанию и к гибкости эмоционально – перцептивных процессов (являющимися врожденными), тем самым имеют преимущество в генетически обусловленной чувствительности. [2]

Если учитывать тип нервной системы, то возможно будет прогнозировать тенденцию личностного развития, а значит и выявить тенденцию в полоролевом развитии, что традиционная педагогика в значительной степени упускает.

Т.о. в процессе сопровождения полоролевого развития ребенка, необходимо учитывать тип нервной системы, т.е. темперамент ребенка. Особенно важно компенсировать недостающие качества. Например, при воспитании чувствительного ребенка-меланхолика, в котором уже заложены все предпосылки к развитию эмоциональной отзывчивости, важна поддержка со стороны окружающих его самостоятельности. Выполняя различные виды деятельности, человек с таким типом темперамента должен учиться преодолевать внешние и внутренние препятствия, вырабатывать в себе такие качества, как: инициативность, мужество. Другими словами, развивать инициативную активность. Инициативная активность – это готовность брать на себя ответственность лидера, при этом умеющего сдержанно относиться к слабостям другого и действовать согласованно с проявлением его силы и инициативности.

Важно отметить, что инициативная активность строится на эмоциональной отзывчивости, т.е. на способности к рефлексии и осмыслению своих эмоций и переживаний, конгруэнтных содержанию воздействующих факторов среды.[2]

Благодаря такой компенсации, происходит полноценное гармоничное развитие личности ребенка уже не только в половом аспекте, но и в целом.

В традиционном подходе полоролевого воспитания существуют понятия: мужественность (маскулинность) и женственность (фемининность) Фемининность (женственность) – характеристики, связанные с женским полом или характерные формы поведения, ожидаемые от женщины в данном обществе. [7] Соответственно маскулинность-это характеристики, связанные с мужским полом.

Т.о в традиционной педагогике структура ролевых норм «идеологии женственности» определяется нормами статуса, мягкости (физической, эмоциональной), а «идеология мужественности» определяется нормами статуса,твердости и антиженственности.

Согласно норме антиженственности мужчинам следует избегать специфически женских занятий, видов деятельности и моделей поведения.

В традиционном воспитании принято считать, для развития по мужскому типу необходимо преодолеть или подавить фемининное начало. Этот принцип маскулинной дополнительности, сформулированный Дж. Мани связан с культурной нормой антиженственности.

«Преодоление женственности» лежит в основе обрядов инициации мальчиков: пройдя испытания, они готовы войти в сообщество мужчин .[5] Но если отталкиваться от традиционного подхода и «однобоко» способствовать, развитию только «мужским» качествам, навязанными традиционными стереотипами, и при этом ограничивать ребенка в выражении эмоций, то это будет способствовать чрезмерному развитию маскулинных черт, тесно граничащих с грубостью и мужланством.

К примеру, некоторым мужчинам нелегко, выражать нежность, постоянную эмоциональную поддержку, так как такое поведение кажется им женственным, а социализация научила их избегать любых подобных проявлений. Человек сознательно подавляет собственные переживания и эмоции. Известно, что эмоции как непосредственно пристрастные переживания отражают значимость действующих на человека явлений в их связи с актуальными потребностями, являющихся механизмом внутренней регуляции деятельности индивида. Полагается, что подавление переживаний и их неразрешение приводит к появлению душевной неудовлетворенности, и внутренних противоречий, а это негативно сказывается не только на самом человеке, но и на его окружение.

Т.о. важно уметь понимать и выражать свои эмоции, а это является одним из условий формирования эмоциональной отзывчивости. Эмоциональная отзывчивость – это способность личности к словесному определению своих состояний, эмоций, чувств, которая играет важную роль в коммуникативных ситуациях, диалоговых формах общности и содействия. Благодаря этой способности развивается эмоциональная децентрация. Появление признаков эмоциональнойдецентрации, способности дифферинцировать свои переживания как существующие отдельно от окружающего мира а так же сопереживания чувствам ближнего являются крайне важными показателями в эмоциональном развитии ребенка, которые появляются при компетентном педагогическом воспитание уже к концу раннего возраста.

У старшего дошкольника содержание эмоционального опыта определяет характер мотивации личности. Проявление эмоциональной отзывчивости у старшего дошкольника зависит от многих психологических факторов: частоты и интенсивности стимула, предшествующего эмоционального опыта, индивидуальных особенностей темперамента, установок и требований социально-культурного отражения. [2]

Значительная часть образовательных программ детских дошкольных учреждениях не учитывает внутренние особенности ребенка, или уклоняется от учета его эмоционального, личностного опыта

Компетентность современного педагога должна выражаться в своевременном оказании педагогической помощи на основе научно обоснованной объективации и прогнозирования тенденции личностного развития. Что позволит избежать распространенной педагогической практики авторитарного воздействия на ребенка.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства- М: ПЕР СЭ ,2008. – 432 с.

2. Анисимов В.П. Арт-педагогика нравственности: Монография. – Тверь: Твер. Гос. Ун-т, 2010.- 320 с.

3. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. Спб.: Питер, 2003 - 544 с.

4. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей: Медико Психологические аспекты. Л.: Медицина. - 1998. - 160с.

5. Кон И.С. Особенности социализации мальчиков и девочек //Вопросы воспитания , 2010. № 1(2). - C. 54 - 58.

6. Крутецкий В.А. Психология: Просвещение, 1989

7. Ребер А. Большой толковый психологический словарь. М: Вече, 2000- 592 с.

Код для цитирования: Скопировать