V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

Проблема детской агрессивности – одна из значимых и в настоящее время очень актуальна в связи с ее распространенностью и дестабилизирующим влиянием. Агрессивность современных детей носит в себе определенные психологические особенности, затрагивая не только окружающих ребенка людей - родителей, воспитателей, учителей, сверстников; она создает трудности и для самого ребёнка, в его взаимоотношениях с окружающими, определяет развитие всей его личности, различных её сторон.

Слово «агрессия» произошло от латинского «agressio», что означает «нападение», «приступ». Агрессия - это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический и моральный ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояния напряженности, страха, подавленности и т. п.) [2].

В литературе имеется достаточное количество теоретических и практических разработок в области изучения агрессивного поведения нормально развивающихся детей. Этим вопросом занимались такие авторы, как З. Фрейд, К. Лоренц, А. Бандура, М. Алвор, П. Бейкер, Г.Б. Монина, Е.К. Лютова, Н.Л. Кряжева, К. Фопель, Ю.С. Шевченко и другие.

Вместе с тем, проблема агрессивного поведения детей в настоящее время недостаточно изучена. В имеющемся теоретическом материале большее внимание уделяется вопросу исследовательской, познавательной и деятельностной сферы, нежели эмоционально-волевой. Авторы, занимающиеся вопросами коррекции агрессивного поведения, предлагают большое количество различных игр и рекомендаций, но мало кто систематизирует их в комплексы игровых упражнений для детей.

Специально организованные психологические игры в работе с детьми могут помочь им не только контролировать свое поведение в процессе общения, но и выражать свои эмоции. По мнению Д.Б. Эльконина, в игре ребенок может преодолеть эгоцентризм, что обеспечивается механизмом принятия на себя роли и выполнением этой роли [3]. Таким образом, игра способствует развитию как интеллектуальной, так и эмоционально-личностной децентрации, что, в свою очередь, развивает у ребенка умение более эффективно разрешать проблемные ситуации. В ходе выполнения той или иной роли ребенок моделирует значимые для него межличностные отношения, в которых отражаются эмоциональные переживания, связанные с данной ролью; эти действия дают ребенку возможность прочувствовать последствия своих поступков, выявить смыслы и значения своей деятельности, а также формируют новые социальные мотивы деятельности.

В дошкольном возрасте ребенок усваивает правила поведения в обществе. Все элементы первичного управления собой, которые заслуживают названия волевых процессов, первоначально возникают и проявляются в какой-либо коллективной форме деятельности. Её примером может служить подвижная игра. Эти формы сотрудничества, приводящие к подчинению поведения известному игровому правилу, становятся внутренними формами деятельности ребенка, его волевыми процессами. Следовательно, подвижная игра занимает такое же место в развитии детской воли и творчества, как спор или дискуссия в развитии мышления (Л.С. Выготский, 2003).

Систематическая, наполненная разнообразным содержанием двигательная деятельность ребенка играет важную роль в психическом развитии. Активные движения, обусловленные содержанием игры, вызывают у детей положительные эмоции создание психологического комфорта, усиливают все физиологические и психические процессы. Использование игр особенно необходимо в работе с детьми, страдающими излишней тревожностью, испытывающие трудности в общении, страхи, агрессивно настроенных, т.е. имеющие отклонения со стороны эмоциональной сферы.

Целенаправленность и целесообразность поведения при достижении намеченной цели, связанного с внезапно возникающими и постоянно изменяющимися условиями, потребностью широкого выбора действий, требуют проявления творческих способностей, активности, инициативы. Такая широта использования возможностей, выражающаяся в самостоятельности и относительной свободе действий, сочетающихся с выполнением добровольно принятых или установленных условностей при подчинении личных интересов общим, связана с ярким проявлением эмоций. Все это с методической точки зрения характеризует подвижную игру как многоплановое, комплексное по воздействию, педагогическое средство воспитания. Комплексность выражается в формировании двигательных навыков, развитии и совершенствовании жизненно важных физических, умственных и морально-волевых качеств. Однако такое разностороннее воздействие не препятствует избирательной направленности в использовании народных подвижных игр.

Анализ исследований различных авторов позволил нам выделить следующие психолого-педагогические условия использования подвижных игр в процессе коррекционной-развивающей работы по снижению агрессивности у дошкольников:

1. Создание ситуации успеха.

2. Постепенный переход от коллективных игр и командных соревнований к подвижным играм, где важен индивидуальный результат.

3. Соблюдение детьми правил игры.

4. Педагогически грамотное распределение ролей среди детей.

Игровая коррекция агрессии связана с созданием игровых ситуаций по обучению детей толерантности, умениям разрешать конфликты мирным путем, развитию эмпатийности, положительных форм контактов, обесцениванию агрессивных действий и подведению детей к осознанию пагубных последствий агрессии для себя и для другого. Поэтому на всех этапах работы с детьми рекомендуется подбирать такие игры, с помощью которых ребенок мог бы выплеснуть свой гнев. А так же можно устраивать «конкурентные игры», но надо обратить внимание, чтобы не выигрывали одни и те же. Поэтому игры следует варьировать, чтобы у всех была возможность проявить свои способности. Приносят пользу и агрессивные игры, разыгрываемые самостоятельно.

Подвижные игры необходимо подбирать с учетом уровня сложности и цели их проведения.

Цель первого этапа – мотивационная: получение детьми удовольствия от самого процесса игры и укрепление желания играть в подвижные игры. Достижению этой цели будут способствовать такие игры, как «Водяной», «Белочка с орехами», «Каракатица», «Городки». Играя в эти игры, важно выработать у детей готовность к любой активности, если она приносит радость.

Цель второго этапа – функциональная, она связана с выполнением правил игры, освоением новых движений, ролей, развитием ловкости и скорости движений. Очень важно в начале предлагать детям знакомые («Рыбак и рыбки», «Городки») или новые, но простые подвижные игры (например, Капканы») или организовывать командные соревнования (каждая игра, типа «Художники», «Водочерпалка», «Водолей» используются отдельно как командное соревнование), в которых горечь поражений не воспринимается как личная неудача.

Цель третьего этапа – соревновательная: ребенок должен добиться результатов, войти в тройку лучших игроков, выиграть. После того, как многие дети почувствуют, что, если сосредоточиться и хорошо постараться, то можно выиграть, и условия первоначальных игр уже не стали представлять для детей особой сложности, целесообразно вводить дополнительные правила, усложняющие игру и путь к победе, либо подбирать более сложные игры, требующие высокой точности движений, гибкости, ловкости, сообразительности. Чем сложнее, тем больше радости приносит победа в честной борьбе.

Подвижные игры всегда содержат правила, что придает игре объективный характер: правилам подчиняются все участники игры и наиболее ценна победа игрока, честно соблюдавшего все правила.

Чтобы помочь каждому занять достойное место в коллективе, преодолеть неуверенность робких детей, вызвать желание выполнять не только второстепенную, но и главную роль в игре, полезно ввести правила поведения:

Оценивая вместе со взрослыми действия сверстников и отмечая их ошибки, ребёнок лучше усваивает правила игры, а потом и осознает свои собственные просчеты. Соблюдение правил приносит новый социальный опыт, постепенно возникают предпосылки к формированию сознательного поведения и самоконтроля, что вырабатывает произвольность поведения. Играя по-честному, то есть по правилам, дети завоевывают одобрение взрослого, признание и уважение сверстников.

Один из ответственных моментов в детских играх – распределение ролей. Для многих подвижных игр требуются капитаны, водящие, т.е. командные роли. Игровая практика детей накопила немало демократических примеров разделения ролей, таких, как жеребьевка, считалки, очередность выполнения роли в игре, бросание кубика с цифрами и т.п.

При распределении командных ролей педагогу следует исходить из того, что роль должна помогать неавторитетным укрепить авторитет, неактивным – проявить активность, недисциплинированным – стать организованными, детям, чем-то себя скомпрометировавшим – вернуть потерянный авторитет, новичкам или ребятам, сторонящимся детского коллектива - проявить себя, сдружиться со всеми.

Положительные результаты в воспитании детей достигаются при умелом сочетании разных форм сотрудничества, при активном включении в эту работу всех членов ДОУ и членов семей воспитанников.

Однако все перечисленные условия не приведут к положительным изменениям, если будут иметь разовый характер. Непоследовательность поведения родителей может привести к ухудшению поведения ребенка. Терпение и внимание к ребенку, его нуждам и потребностям, постоянная отработка навыков общения с окружающими – вот что поможет наладить взаимоотношения с ребенком.

Экспериментальное исследование по изучаемой проблеме было проведено на базе МДОУ «Теремок» г. Сибая. Сроки проведения исследования: апрель 2012 года. Наше исследование проводилось в старшей группе «Морячёк». В качестве испытуемых выступили дети в возрасте 5-6 лет и в количестве 19 человек.

Целью констатирующего этапа эксперимента нашей проблемы было изучение уровня агрессии у старших дошкольников.

Подбирая диагностические методы, мы опиралась на структуру агрессивного поведения, в которой выделяют несколько взаимосвязанных уровней:

- поведенческий (агрессивные жесты, высказывания, мимика, действия);

- аффективный (негативные эмоциональные состояния и чувства, например, гнев, злость, ярость);

- когнитивный (неадекватные представления, предубеждения, расовые и национальные установки, негативные ожидания);

- мотивационный (сознательные цели или бессознательные агрессивные стремления).

Результаты определения уровня агрессивности детей старшего дошкольного возраста посредством использования методик «Кляксы», «Кактус» и др. [2] показали, что 20% детей имеют высокий уровень агрессивности у детей, 30% средний, а остальные 50% - низкий.

На основе результатов констатирующего эксперимента был проведен формирующий этап исследования, целью которого было - подобрать и провести подвижные игры с целью коррекции агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста.

Для проведения формирующего этапа исследования мы подобрали игровые упражнения, предлагаемые следующими авторами: Е.К. Лютова, Н.Л. Кряжева, К. Фопель, И.В. Шевцова, Е.В. Карпова. Поэтому, чтобы учитывать все компоненты структуры агрессивного поведения, мы использовала разные типы игровых упражнений:

1. Игровые упражнения, с помощью которых ребенок мог бы выплеснуть свой гнев («Обзывалки», «Два барана», «Толкалки», «Жужа», «Рубка дров», «Да и нет», «Тух-тиби-дух», «Ворвись в круг»)

2. Игровые упражнения, направленные на поиск способа выхода из сложной ситуации («Головомяч», «Камушек в ботинке», «Давайте поздороваемся», «Король», «Ласковые лапки» и другие)

Образовательные и воспитательные функции подвижной игры могут быть успешно осуществлены только при умелом руководстве ею, которое предусматривает управление двигательным и нравственным поведением детей. Подбирая игры, мы руководствовалась принципами подбора физических упражнений, возрастных особенностей детей и степенью их подготовленности.

Основным средством реализации задач выступало личностно-ориентированное взаимодействие взрослого с детьми в процессе деятельности. Личностно-ориентированное взаимодействие — процесс, который «встраивается» в жизнь ребенка, а не надстраивается над ней, в котором собственные усилия личности имеют первостепенное значение. Позиция педагога в личностно-ориентированном взаимодействие состояла в том, чтобы относится к ребенку как субъекту жизни и помочь ему в разрешении жизненных проблем, опираясь на его субъектный опыт и внутреннее стремление.

Результаты апробации педагогических условий, способствующих снижению агрессивности у старших дошкольников, позволяют говорить о положительных изменениях во взаимоотношениях между детьми, У них сформировалось понимание различий между людьми, применение толерантных способов взаимоотношений со сверстниками, эмпатии. Дети стали терпимее относится к другим детям, у них наблюдались проявления сопереживания успехам и неудачам другого, легкая адаптация в коллективе детей, стремление к личной независимости, высокая социальная активность, интерес к коллективной деятельности.

Список литературы:

1. Диагностические методики по проблеме социально-личностного развития и воспитания дошкольников: учеб. Пособие / под ред. Т.М. Бабуновой, Н.И. Левшиной.- 2-е изд. испр. и доп.- Магнитогорск : МаГУ, 2008. – 161 с.

2. Психологический словарь / авт.-сост. В. Н. Копорулина, М. Н. Смирнова, Н.О. Гордеева, Л. М. Балабанова; под общ. ред. Ю. Л. Неймера. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2003. – С.438.

3. Чижова, О.В. Детская агрессивность / О.В. Чижова, С. Ю. Калинина. – Ярославль: Академия развития, 2005. – 160с.

Код для цитирования: Скопировать