V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, т.к. этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности.

В последние десятилетия в отечественной науке вопросы изучения детей с ЗПР приобретают важное социально-психологическое, психолого-педагогическое, нравственно-этическое значение, что обусловлено ростом числа детей названной категории. Однако, большинство экспериментально-психологических исследований детей с ЗПР направлены в большей степени на рассмотрение особенностей их познавательной деятельности, тогда как данные об особенностях эмоциональной сферы данной категории детей вообще, и о специфики проявления у них тревожности, в частности, в литературе немногочисленны.

Так как тревожность многие исследователи относят к эмоциональным явлениям, следует рассмотреть особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР.

При ЗПР конституционального генеза эмоциональная сфера детей во многом напоминает нормальную структуру эмоционального склада детей, более младшего возраста, хотя при этом отмечается качественное своеобразие эмоциональных черт личности: преобладание эмоциональных реакций в поведении, игровые интересы, повышенный фон настроения, непосредственность, поверхностность, нестойкость переживаний, внушаемость, недостаточная самостоятельность. Эти особенности эмоциональной сферы в условиях школьного обучения затрудняют социальную адаптацию, и, как указывает ряд исследователей (Т.Е. Сухарева, 1974; В.В. Ковалев, 1979; К.С. Лебединская, 1980), неблагоприятные условия жизни могут способствовать патологическому формированию личности по неустойчивому типу. Исходя из вышеперечисленных особенностей, можно предположить, что дети с ЗПР конституционального генеза не склонны к проявлению тревожности, или, точнее говоря, у данной группы детей нет обусловленных структурой дефекта предпосылок для формирования тревожности как личностного качества.

При соматической задержке, обусловленной длительной астенией, возникшей вследствие хронических заболеваний или пороков развития, тормозится развитие активных форм деятельности и появляется целый ряд невротических наслоений: робость, боязливость, капризность, неуверенность в своих силах, а эти личностные особенности могут способствовать становлению тревожности.

При психогенной задержке раннее возникновение и длительное воздействие психотравмирующего фактора вызывает стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, обусловливает патологическое развитие личности. В условиях безнадзорности она может начать формироваться по неустойчивому типу: неумение тормозить свои желания, импульсивность, отсутствие чувства долга и ответственности; жестокость, либо грубая авторитарность обусловливает невротическое формирование личности, которое проявляется в отсутствии самостоятельности, робости, боязливости, а, следовательно, и тревожности.

При ЗПР церебрально-органического генеза механизм недоразвития связан, прежде всего, с поражением нервной системы, дефицитарностью корковых систем, незрелостью регуляторных функций. Для этого вида инфантилизма характерно отсутствие типичной для здорового ребенка живости и яркости эмоций, наблюдается слабая заинтересованность в оценке. При исследовании клинико-психологической картины органического инфантилизма было отмечено, что дети чаще всего испытывают и нарушения настроения. У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и психомоторная расторможенность, которые могут маскироваться под детскую непосредственность и жизнерадостность. Для детей с пониженным фоном настроения характерна склонность к робости, боязливости, наличие страхов, что может послужить базой для формирования личностной тревожности.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах в общении с ним, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот круг можно, изменив установки и оценки родителей. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка. Не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

Родители в восприятии тревожных подростков отличаются непредсказуемостью и доминантностью, а также более слабой по сравнению с их эмоционально благополучными сверстниками выраженностью принятия и заботы со стороны отца. Тревожные подростки в большей степени, чем их эмоционально благополучные сверстники, фиксируются на негативных характеристиках родителей и своего отношения к ним в этой группе также более конфликтной оказывается фигура отца.

Большинство исследователей, занимающихся проблемами детей с ЗПР, отмечает, что адекватность условий обучения и воспитания - один из наиболее важных социальных факторов, влияющих на адаптацию детей данной категории. По данным И.Ф. Марковская (1993), в жизни детей с задержанным темпом развития взрослый играет ведущую роль. Люди, окружающие этих детей и дающие им эмоциональную поддержку, принимаются ими полностью и безоговорочно как значимые. Открытое непосредственное одобрение и поддержка снимают тревожность, уменьшают страхи ребенка, укрепляют в нем чувство безопасности и уверенность в себе.

Е.Г. Дзугкоева (1999) отмечает, что организованные коррекционно-психологические условия обучения и воспитания, комфоргная эмоциональная среда способствуют развитию у детей с ЗПР навыков общения, умений строить отношения в коллективе, снижают тревожность, что приводит к повышению школьной и социальной адаптации и коррекции личности в целом.

Обратившись к конкретным, непосредственно связанным с проблемой тревожности исследованиям в специальной психологии, можно отметить работу Л.Н. Костиной (1992), которая изучала особенности эмоциональной сферы в учебном процессе детей младшего школьного возраста с нормальным и задержанным психическим развитием. По результатам исследования ею был сделан вывод, что дети с ЗПР проявляют большую тревожность по отношению к школе и учению, чем их нормально развивающиеся сверстники. Данный исследователь полагает, что дети с ЗПР, обладая неустойчивой эмоциональной сферой, менее развитыми компенсаторными и психозащитными возможностями по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками, меньше защищены от воздействия неприятных ситуаций, в результате чего появляются страх, боязнь, тревожность.

Д.Н. Исаевым и П.Г. Елисеевым (1999) были обследованы учащиеся I-IV классов с диагнозом ЗПР для выявления тревожно-невротических симптомов, связанных либо с самим учебно-воспитательным процессом, либо с трудностями социальной адаптации. К сожалению, авторы исследования не приводят результаты обследования, обращая свое внимание, прежде всего на отбор методик, применимых для диагностики тревожно-невротических симптомов у детей данной категории. В частности, исследователи указывают, что тревожность у младших школьников с ЗПР является в значительной степени ситуативной и не обладает сформировавшимся, выраженным «личностным ядром». Кроме того, по их мнению, в какой-то степени низкие коэффициенты использованных методик можно объяснить известной дефектностью интеллектуальной сферы, в силу которой нервно-психические проблемы недостаточно осознаются детьми с ЗПР, а поэтому не выявляются при психодиагностических обследованиях.

М.Ч. Расщевской (1986) было осуществлено исследование структуры базальных эмоций детей с разным уровнем интеллектуального развития 6, 8 и 10 лет, которое показало, что у детей с ЗПР наблюдается недостаточность положительных переживаний, они менее жизнерадостны. У них чаще проявляются эмоции страха и гнева. По сравнению с нормально развивающимися детьми, дети с ЗПР являются более пугливыми, так как у них менее развита сила процессов возбуждения и подвижность нервных процессов, от которых зависит выносливость и быстрота реакции в тревожных ситуациях. По параметру «страх» оценки детей с ЗПР были ближе к оценкам нормально развивающихся детей, а по параметру «радость» дети с ЗПР находятся ближе к олигофренам. Авторы делают вывод: несмотря на то, что дети с ЗПР не отличаются особой боязливостью, все-таки они менее часто испытывают состояние эмоционального благополучия.

Е.Л. Винникова и Е.С. Слепович (1999) говорят о том, что детей с ЗПР беспокоит и негативное отношение к себе со стороны учителей, и их особое положение в школе. У них обнаруживается переживание безысходности своего положения, отсутствия позитивных перспектив, появляется установка на аддиктивные формы поведения как способ ухода от переживания своей неполноценности. Исследователи отмечает, что детей с ЗПР тяжело переживают низкое их принятие ближайшим окружением, что приводит к внутриличностному конфликту в процессе самовосприятия, к негативным установкам по отношению к себе. А данные личностные особенности детей с ЗПР будут сопровождаться повышенной личностной тревожностью.

Согласно данным И.Ю. Кулагиной (1987), изучавшей эмоциональные реакции младших школьников с ЗПР в оценочной ситуации, ситуативная тревожность, сопровождающаяся понижением результативности деятельности, была наиболее характерна для девочек. Мальчиков было значительно больше, чем девочек среди тех, у кого тревожность не появилась или приводила к повышению продуктивности деятельности. По мнению исследователя, низкая самооценка крайне редко фиксируется в специальной школе. В целом между ситуативной тревожностью и характером самооценки младших школьников с ЗПР не обнаружено четкой корреляции. Как известно, мотив избегания неудачи продуцирует эмоциональное состояние тревожности в противоположность мотиву достижения успеха, не вызывающего тревожности. В начальных классах специальной школы для детей с ЗПР, согласно точке зрения исследователя, доминируют в основном мотив достижения успеха и учебные интересы.

Л.В. Кузнецова и Б.И. Айзенберг (1990) указывают, что у детей с ЗПР, продолжающих обучение в специальной школе-интернате, т.е. у тех, кто в силу разных причин не перешел после начальных классов в массовую общеобразовательную школу, рост личностного самосознания может вызвать новый всплеск социальной дезадаптировапности: в начале обучения в V классе у детей с ЗПР наблюдается крайне неблагоприятное сочетание черт неустойчивости психических процессов с высокой тревожностью и агрессивностью.

Г.В. Грибанова (1986) проводила сравнительное исследование личностных особенностей подростков 13-16 лет с ЗПР, обучающихся в специальной и массовой школах. Автор исследования указывает, что обследование подростков с ЗПР, обучающихся в массовой школе, показало существенное отличие этой группы как от нормы, так и от учащихся специальной школы для детей с ЗПР. В усредненном профиле структуры личности подростков, полученном при помощи методики MMPI, тревожность занимает далеко не последнее место: у подростков с ЗПР, обучающихся в массовой школе - пятое, в специальной - третье (всего осуществлялась оценка по 12 позициям). Исследователь объясняет высокий показатель тревожности подростков из специальной школы более выраженной тенденцией к пониженной самооценке, более развитым самоанализом.

В результате экспериментального исследования Б.Н. Никишина (1999) выявила большую склонность к формированию тревожной акцентуации характера у подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО общеобразовательной школы, по сравнению с нормально развивающимися и умственно отсталыми сверстниками. По мнению исследователя, подобная тенденция может быть обусловлена спецификой формирования личности детей с ЗПР, в частности характерной для них нестабильностью эмоционально-волевой сферы и некоторым негативным влиянием социальных факторов, складывающихся на фоне низких учебных возможностей.

Таким образом, на основе приведенного анализа, можно констатировать, что отдельные исследователи в рамках специальной психологии, рассматривая проблему тревожности у школьников с ЗПР, чаще всего указывают на повышенную тревожность данной категории детей. Но следует отметить, что подобные работы единичны.

Эмпирическое исследованиеособенностей школьной тревожности у детей с ЗПР

Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №61 с участием 58 учащихся 4 и 5 классов, из них 24 дети с задержкой психического развития, обучающиеся в классах выравнивания (VII вида).

Для определения качественных и количественных характеристик школьной тревожности мы использовали методику Филлипса.

Опросник школьной тревожности Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной различными областями школьной жизни. Опросник позволяет изучить уровень и характер тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего возраста.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)

• Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

• Переживание социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками).

• Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

• Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

• Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей.

• Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок.

• Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

• Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Для определения статистической значимости полученных результатов мы использовали критерий Фишера. Критерий Фишера используется для сравнения дисперсий двух вариационных рядов, т.е. для определения значимых различий между групповыми средними в установке дисперсионного анализа. Этот критерий можно применять для оценки различий в двух любых выборках, зависимых или независимых.

Количественный и качественный анализ результатов исследования

В таблицах 1 и 2 представлены результаты диагностики факторов школьной тревожности с использованием опросника Филлипса в группах нормально развивающихся школьников и в группе детей с задержкой психического развития. Данные представлены в абсолютных числах от общего количества детей в группах. В таблицах 3 и 4 результаты диагностики показаны в процентном соотношении от общего числа детей в группах. На рисунках 1 и 2 графически предсталено процентное соотношение уровней факторов школьной тревожности в группах нормально развивающихся детей и школьников с задержкой психического развития.

Таблица 1.

Результаты диагностики уровней показателей школьной тревожности у нормально развивающихся детей (абс. число от общего числа детей в группе)

Уровень

Общая тревожность в школе

Переживание социального стресса

Фрустрация потребности в достижении успеха

Страх самовыражения

Страх ситуации проверки знаний

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

Проблемы и страхи в отношениях с учителями

низкий

8

6

1

2

6

4

4

4

средний

17

16

20

12

20

15

20

10

повышенный

9

12

13

13

8

15

10

20

Таблица 2.

Результаты диагностики уровней показателей школьной тревожности у детей с ЗПР (абс. число от общего числа детей в группе)

Уровень

Общая тревожность в школе

Переживание социального стресса

Фрустрация потребности в достижении успеха

Страх самовыражения

Страх ситуации проверки знаний

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

Проблемы и страхи в отношениях с учителями

низкий

4

3

4

4

-

9

-

3

средний

15

15

16

18

10

10

6

17

повышенный

5

6

4

2

14

5

18

4

Таблица 3.

Результаты диагностики уровней показателей школьной тревожности у нормально развивающихся детей (% от общего числа детей в группе)

Уровень

Общая тревожность в школе

Переживание социального стресса

Фрустрация потребности в достижении успеха

Страх самовыражения

Страх ситуации проверки знаний

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

Проблемы и страхи в отношениях с учителями

низкий

23,5

17,7

3,0

6,0

17.7

11,8

11,8

11,8

средний

50,1

47,1

58,8

35,2

58,8

44,1

58,8

29,4

повышенный

26,4

35,2

38,2

58,8

23,5

44,1

29,4

58,8

Как видно, из таблицы 3 в группе нормально развивающихся школьников преобладают средние уровни тревожности, кроме шкал «Страх самовыражения» и «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» по 58,8% от общего числа детей в группе.

Рис. 1. Соотношение уровней школьной тревожности в группе нормально развивающихся школьников (% от общего числа детей в группе)

Таблица 4.

Результаты диагностики уровней показателей школьной тревожности у детей ЗПР (% от общего числа детей в группе)

Уровень

Общая тревожность в школе

Переживание социального стресса

Фрустрация потребности в достижении успеха

Страх самовыражения

Страх ситуации проверки знаний

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

Проблемы и страхи в отношениях с учителями

низкий

16,6

12,4

16,6

16,6

-

37,5

-

12,4

средний

62,6

62,6

66,8

75,1

41,7

41,7

25,0

71,0

повышенный

20,8

25

16,6

33,3

58,3

41,6

29,1

16,6

По данным таблицы 4 и рис. 2, в группе школьников с задержкой психического развития преобладают средние уровни факторов школьной тревожности, по шкале «Страх ситуации проверки знаний» - повышенный уровень наблюдается у 58,3% детей от общего числа в группе.

Рис. 2. Соотношение уровней школьной тревожности в группе школьников с ЗПР (% от общего числа детей в группе)

Для определения значимости различий в проявлении факторов школьной тревожности мы использовали критерий Фишера.

В группе нормально развивающихся школьников повышенный уровень по шкале «Общая тревожность в школе» наблюдается у 9 человек (26,4%), в группе детей с ЗПР – у 5 (20,8%).

φ₁=1,077

φ₂=0,947

φ_эмп.= φ₁- φ₂ х √ n₁ x n₂/ n₁+n₂

φ_эмп.=0,232

φ_кр.= 1,64 для р≤ 0,05

φ_кр.= 2,28 для р≤ 0,01

Строим ось значимости.

зона незначимости зона неопределенности зона значимости

_______________________________________________________

0,232 1,64 2,28

Полученная величина φ_эмп. не превышает соответствующее критическое значение для уровня в 5%, следовательно, различия между группами незначимы.

В группе нормально развивающихся школьников повышенный уровень по шкале «Переживание социального стресса» определяется у 12 человек (35,2%), в группе детей с ЗПР – у 6 (25%).

φ₁=1,270

φ₂=1,047

φ_эмп.= φ₁- φ₂ х √ n₁ x n₂/ n₁+n₂

φ_эмп.=0,44

φ_кр.= 1,64 для р≤ 0,05

φ_кр.= 2,28 для р≤ 0,01

Строим ось значимости.

зона незначимости зона неопределенности зона значимости

_______________________________________________________

0,44 1,64 2,28

Полученная величина φ_эмп. не превышает соответствующее критическое значение для уровня в 5%, следовательно различия между группами незначимы.

В группе нормально развивающихся школьников повышенный уровень по шкале «Фрустрация потребности в достижении успеха» наблюдается у 13 человек (38,2%), в группе детей с ЗПР – у 4 (16,6%).

φ₁=1,333

φ₂=0,839

φ_эмп.= φ₁- φ₂ х √ n₁ x n₂/ n₁+n₂

φ_эмп.=0,863

φ_кр.= 1,64 для р≤ 0,05

φ_кр.= 2,28 для р≤ 0,01

Строим ось значимости.

зона незначимости зона неопределенности зона значимости

_______________________________________________________

0,863 1,64 2,28

Полученная величина φ_эмп. не превышает соответствующее критическое значение для уровня в 5%, следовательно, различия между группами незначимы.

В группе нормально развивающихся школьников повышенный уровень по шкале «Страх самовыражения» наблюдается у 20 человек (58,8%), в группе детей с ЗПР – у 2 (8,3%).

φ₁=1,748

φ₂=0,584

φ_эмп.= φ₁- φ₂ х √ n₁ x n₂/ n₁+n₂

φ_эмп.=4,03

φ_кр.= 1,64 для р≤ 0,05

φ_кр.= 2,28 для р≤ 0,01

Строим ось значимости.

зона незначимости зона неопределенности зона значимости

_______________________________________________________

1,64 2,28 4,03

Полученная величина φ_эмп. превышает соответствующее критическое значение для уровня в 1%, следовательно, различия между группами значимы.

В группе нормально развивающихся школьников повышенный уровень по шкале «Страх ситуации проверки знаний» наблюдается у 8 человек (23,5%), в группе детей с ЗПР – у 14 (58,3%).

φ₁=1,738

φ₂=1,012

φ_эмп.= φ₁- φ₂ х √ n₁ x n₂/ n₁+n₂

φ_эмп.=1,742

φ_кр.= 1,64 для р≤ 0,05

φ_кр.= 2,28 для р≤ 0,01

Строим ось значимости.

зона незначимости зона неопределенности зона значимости

_______________________________________________________

1,64 1,742 2,28

Полученная величина φ_эмп. превышает соответствующее критическое значение для уровня в 5%, следовательно, различия между группами значимы.

В группе нормально развивающихся школьников повышенный уровень по шкале «Страх не соответствовать ожиданиям окружающих» наблюдается у 15 человек (44,1%), в группе детей с ЗПР – у 5 (20,8%).

φ₁=1,453

φ₂=0,947

φ_эмп.= φ₁- φ₂ х √ n₁ x n₂/ n₁+n₂

φ_эмп.=1,084

φ_кр.= 1,64 для р≤ 0,05

φ_кр.= 2,28 для р≤ 0,01

Строим ось значимости.

зона незначимости зона неопределенности зона значимости

_______________________________________________________

1.084 1,64 2,28

Полученная величина φ_эмп. не превышает соответствующее критическое значение для уровня в 5%, следовательно, различия между группами незначимы.

В группе нормально развивающихся школьников повышенный уровень по шкале «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» наблюдается у 10 человек (29,4%), в группе детей с ЗПР – у 18 (75%).

φ₁=2,094

φ₂=1,146

φ_эмп.= φ₁- φ₂ х √ n₁ x n₂/ n₁+n₂

φ_эмп.=2,497

φ_кр.= 1,64 для р≤ 0,05

φ_кр.= 2,28 для р≤ 0,01

Строим ось значимости.

зона незначимости зона неопределенности зона значимости

_______________________________________________________

1,64 2,28 2,497

Полученная величина φ_эмп. превышает соответствующее критическое значение для уровня в 1%, следовательно различия между группами значимы.

В группе нормально развивающихся школьников повышенный уровень по шкале «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» наблюдается у 20 человек (58,8%), в группе детей с ЗПР – у 4 (16,6%).

φ₁=1,748

φ₂=0,839

φ_эмп.= φ₁- φ₂ х √ n₁ x n₂/ n₁+n₂

φ_эмп.=1,66

φ_кр.= 1,64 для р≤ 0,05

φ_кр.= 2,28 для р≤ 0,01

Строим ось значимости.

зона незначимости зона неопределенности зона значимости

_______________________________________________________

1,64..... 1,66 2,28

Полученная величина φ_эмп. превышает соответствующее критическое значение для уровня в 5%, следовательно, различия между группами значимы.

Таким образом, мы определили, что статистически значимые различия в группах школьников с нормальным и задержанным развитием наблюдаются по шкалам «Страх самовыражения», «Страх ситуации проверки знаний», «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу».

Можно сделать следующие выводы:

1. Большинство экспериментально-психологических исследований детей с ЗПР направлены в большей степени на рассмотрение особенностей их познавательной деятельности, тогда как данные об особенностях эмоциональной сферы данной категории детей вообще, и о специфики проявления у них тревожности, в частности, в литературе немногочисленны.

2. Дети с ЗПР проявляют тревожность по отношению к школе и учению, в основном, так же как и их нормально развивающиеся сверстники.

3. Дети с ЗПР, обладая неустойчивой эмоциональной сферой, менее развитыми компенсаторными и психозащитными возможностями по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками, меньше защищены от воздействия неприятных ситуаций. Этим можно объяснить более низкую физиологическую сопротивляемость стрессу, которая определена в нашем исследовании.

4. Школьники с задержкой психического развития в меньшей степени, чем их нормально развивающиеся сверстники испытывают страх самовыражения, проблемы и страхи в отношениях с учителями, фрустрацию потребности в достижении успеха и переживают социальный стресс. Это обусловлено образовательной программой, которая предусматривает переход к новой теме только после полного усвоения школьником предыдущей, поэтому отрицательные отметки эти дети получают реже, чем их сверстники. Общая успеваемость у них ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

5. Тревожность у младших школьников с ЗПР является в значительной степени ситуативной и не обладает сформировавшимся, выраженным «личностным ядром».

Код для цитирования: Скопировать