XVIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2026

В современной дидактике под видеофрагментами понимается аудиовизуальные ресурсы, зафиксированные на различных носителях. В работе Кондратенко И. В. к их числу можно отнести документальные и художественные фильмы, анимации, видеолекции, телевизионные программы, театральные спектакли, репортажи, новостные сюжеты и видеоклипы. Представленные виды видеофрагментов объединены общим признаком – синтезом зрительного образа и звукового сопровождения [7].

Уникальность видеофрагмента как средства обучения – в его способности быть «окном в реальность». В отличие от статических изображений или вербального описания, видеоматериал позволяет зафиксировать процесс в динамике. Это имеет особое значение для передачи опыта: благодаря макросъёмке становятся доступны для наблюдения мелкие детали (например, структура ткани или соединение микросхем), которые невозможно рассмотреть в условиях фронтальной работы класса, а манипуляции – ускорение или замедление процесса – делают зримыми растянутые или, наоборот, мгновенные технологические операции. Буляккулова Д. Э., Нигматуллина А. М. подчеркнули, что видеофрагменты выполняют ключевую дидактическую функцию – они опосредуют взаимодействие ученика с реальным миром как источник знаний и визуальная основа формирования практических умений [3].

Современная система образования столкнулась с проблемой снижения познавательной мотивации у учащихся на уроках школьного предмета «Труд». Содержание предмета подразумевает практико-ориентированную деятельность, направленную на формирование практических умений и навыков, интереса к труду, творческого мышления. Приобретённые учениками знания и умения необходимы для жизни.

Вслед за Перцевой А.С. считаем, что восприятие информации обучающимся происходит посредством различных сенсорных каналов, доминирующими из них являются аудиальный и визуальный. Их комбинация представляет собой комплекс для получения и интерпретации данных, основанных на одновременной обработке звуковых и зрительных стимулов [11]. Для современных школьников характерна устойчивая потребность в визуальном восприятии информации, сформированная расширяющейся цифровой средой.

Игнорирование данной особенности не обеспечивает достаточный уровень вовлечённости учеников в процесс учения и отрицательно влияет на познавательную мотивацию, от которой зависит напрямую качество усвоения содержания предмета и формирования различных видов умений. Эмпирические исследования, в частности работы Матюхиной М. В., фиксируют феномен массового снижения учебной и познавательной мотивации при переходе учащихся в среднее звено [10].

Особую остроту данное противоречие приобретает на уроках труда. Логика трудового обучения требует динамичной наглядности, поскольку технологические операции целесообразно рассматривать пошагово и в связке между собой, чтобы затем также пошагово их воспроизвести. Видеофрагмент позволяет наглядно продемонстрировать любые технологические операции в динамике, раскрывает «секреты мастерства», обеспечивает доступность учебного материала и привычность его принятия учеником. И всё же на уроках труда по нашим наблюдениям превалируют словесные методы и разбор статических средств обучения – технологических карт, рисунков, схем, что становится фактором, тормозящим развитие познавательного интереса и снижающим у учащихся стремление к познанию. В этом видится противоречие, которое требует корректировки в отношении применения дидактических средств обучения. Цель данной статьи – раскрыть потенциал видеофрагментов для уроков труда.

Наша гипотеза: потенциал видеофрагментов в поддержке у учащихся познавательной мотивации на уроках труда раскрывается в учёте потребности современных школьников в получении информации из видеоконтента; в возможности альтернативного выбора визуальных материалов; в самостоятельности определения способ получения и присвоения информации (целостное видео, поэтапное, выборочное и т. п.), темпа просмотра.

Для обоснования предположений гипотезы, опираясь на анализ психолого-педагогической литературы, мы раскрыли особенности познавательной мотивации у школьников, которыми детерминируются возможности видеофрагментов как средства поддержания её устойчивости.

Во-первых, познавательная мотивация - феномен структурный. Гордеева Т. О. условно выделила три базовых компонента: мотивы познания (любознательность, интерес к содержанию обучения и стремление к получению новых знаний), мотивы достижения (целеустремлённость, готовность преодолевать трудности и стремление к максимальному результату в решении учебных задач) и мотивы саморазвития (потребность в компетентности, личностном росте и самосовершенствовании) [4]. Для поддержки мотивации необходимо, чтобы учебная деятельность удовлетворяла все три группы потребностей. Ученик должен не только получать знания, но и чувствовать себя успешным, а также видеть перспективу собственного развития.

Во-вторых, познавательная мотивация - у школьников феномен нестабильный и ситуативный. В исследованиях Матюхиной М. В. ещё в 2015 году зафиксировано массовое снижение у учащихся учебной и познавательной мотивации при переходе в среднее звено [10]. Однако принципиально важно понимать: причина – не в исчезновении познавательной потребности как таковой, а в несоответствии способов её удовлетворения возрастным особенностям. Учащиеся испытывают базисную потребность в плане поиска удобного для себя формата информации и способа присвоения его содержания. Следовательно, поддержка мотивации затруднительна без учёта особенностей восприятия учащимися окружающего мира.

В-третьих, познавательная мотивация зависит от возможностей восприятия учеником информации и его субъектной позиции (сам/ под руководством, нравится/ не нравится и т.п.) Вслед за Маловой Р.Е., считаем, что возможность альтернативного выбора визуальных материалов школьниками основывается на выраженности индивидуальных различий в познавательных предпочтениях, доминирующих каналах восприятия информации, сформированности субъектных позиций, проявляющаяся в стремлении к самостоятельному определению источников и способов учебной деятельности; разноуровневости познавательных способностей и потребностей, а также личных интересов и ценностей [9]. В этом случае поддержка познавательной мотивации воспринимается нами как переход от жёстко заданной модели трансляции знаний к модели, в которой ученик является субъектом собственной познавательной деятельности и сам определяет, из какого источника и в каком темпе он будет черпать знания. В этом случае учебная деятельность приобретает для него личностный смысл, поскольку внешний мотив («надо») трансформируется во внутренний («я выбрал это сам, мне это интересно»).

В-четвёртых, познавательная мотивация связана с личностно-значимой профессиональной ориентацией. Как отмечает Босова Л.Л., учебный видеоконтент (обучающие ролики, репортажи, интервью и др.) обладает уникальной способностью визуализировать и погружать в содержание [2]. На уроках труда это касается профессиональной среды, поскольку видео позволяет воочию увидеть поэтапность технологических процессов, слаженную работу оборудования и человека, конечные продукты деятельности; что ведёт к преодолению абстрактности учебных задач и учебного материала, влияет положительно на личностную значимость и интерес к предмету.

В-пятых, познавательная мотивация на уроках труда требует педагогической поддержки. В своей работе Газман О.С. раскрыл характеристики поддержки, рассмотрев её как целенаправленный процесс совместной с обучающимся деятельности по выявлению его актуальных интересов, личных целей, ресурсных возможностей и стратегий преодоления трудностей [1]. Очевидно, что поддержка познавательной мотивации – это не разовая акция со стороны учителя, а систематически организованное сопровождение, выстраиваемое с учётом особенностей и интересов учащихся, влияния образовательного процесса и внешних факторов. Считаем, что устойчивость познавательных мотивов на уроках труда зависит от следующего: опоры на структурное единство мотивации (познание, достижения, саморазвитие) – каждый компонент значим, если будет плохо раскрыт один компонент, два других также не достигнут своих высот; учёта базисной потребности учащихся в применении удобного формата получения информации; физиологических возможностей восприятия информации и предоставления ученику субъективного выбора её формы как способа учения; опоры на жизненные потребности (в том числе и профессиональные); системности и выверенности предлагаемого учителем материала. Данные положения приняты нами как теоретическая основа выбора видеофрагментов как дидактического средства.

Проведённый теоретический анализ позволяет установить прямую корреляцию между актуальными психолого-педагогическими особенностями школьников и дидактическими возможностями обучающих видеофрагментов.

Современные школьники являются представителями цифрового поколения, для которого видеоконтент выступает естественным и предпочтительным каналом получения информации. Наблюдения показывают, что игнорирование данной особенности не обеспечивает достаточный уровень вовлечённости учеников в процесс учения и ведёт к снижению познавательной мотивации. В процессе обучения информация воспринимается учащимися через различные сенсорные каналы, среди которых доминирующими являются аудиальный и визуальный. В работе Кондратенко И.В. отмечено, что видеофрагменты обеспечивают мультисенсорное воздействие – одновременную подачу информации через зрительный и слуховой каналы. Такой синтез является общим признаком всех видов видеофрагментов [7]. Данная особенность приводит к гарантированному привлечению внимания и более глубокому погружению в содержание. Отсюда подтверждение первого предположения нашей гипотезы – необходим учёт актуальной потребности учеников в получении информации из видеоконтента ввиду адекватности когнитивным привычкам.

Использование видеофрагментов напрямую связано с потребностью современных школьников в получении информации из видеоконтента. Причём этот выбор, основанный на личностных предпочтениях – ученик выбирает то средство обучения, которое для него наиболее приемлемо в плане удобства (зрительные образы, звук, темп, возможность рассмотрения деталей и т.п.) Альтернативность выбора визуальных материалов предопределяется вариативностью и избыточностью контента, в том числе и обучающего. Малова Р.Е. подчеркивает, что его альтернативность выбора основывается на учёте специфических психолого-педагогических особенностей учащихся средней школы [9]. Возникает физиологически и психологически адекватная образовательная среда, позволяющая учесть индивидуальные особенности учащихся и осуществить дифференцированный подход, поскольку ученик не всегда может оперативно получить помощь от учителя или исчерпывающее объяснение из учебника. Таким образом, наше второе предположение о возможности альтернативного выбора визуальных материалов учеником также считаем обоснованным.

Для современных школьников характерна гибкость в выборе формата обучения, которая проявляется в стремлении к самостоятельному определению способов получения и обработки учебного материала, а это значит, что необходимы персонализация и управление просмотром. Жёстко заданный темп фронтальной работы часто не соответствует индивидуальным особенностям восприятия: медлительные ученики не успевают усвоить информацию, а быстро работающие теряют интерес из-за отсутствия движения вперёд. Желание быть независимым и успешным побуждает ученика самостоятельно выбирать способы освоения информации и использовать её в удобном для себя формате. Технические возможности видео (режим стоп-кадра, повторный просмотр фрагментов) дают педагогу инструменты для гибкого управления уроком, а ученику – возможность управления собственной познавательной деятельностью. Выбором способов учения обусловлены индивидуальные траектории понимания и присвоения учебного содержания. Возможность самостоятельного управления процессом учения является одним из наиболее значимых способов поддержки познавательной мотивации у учащихся. Цифровое видео как нелинейный ресурс позволяет учителю предложить несколько видеороликов, выполненных в разной стилистике. Учащиеся получают возможность выбора визуальных материалов, чем поддерживается трансформация внешне заданной необходимости решения учебой задачи во внутреннее мотивированное решение.

Таким образом, считаем доказанным, что дидактический потенциал видеофрагментов раскрывается в поддержке у учащихся познавательной мотивации на уроках труда посредством учёта потребности современных школьников в получении информации из видеоконтента; реализации возможности альтернативного выбора визуальных материалов и самостоятельного определения способов получения и присвоения информации.

На этом статью, казалось бы, можно и закончить. Однако, считаем, что обойти вниманием отрицательный потенциал видеофрагменов нельзя.

Избыточное и бессистемное использование видеофрагментов, особенно коротких, ярких, эмоционально насыщенных роликов отрицательно влияет на развитие интеллектуальных способностей учащихся. Они привыкают получать информацию малыми, дробными порциями, быстро переключаться между разными визуальными образами. Как следствие, утрачивает способность к длительной концентрации к работе с текстами и статическими наглядными средствами, снижается способность к выстраиванию развёрнутых логических цепочек, к терпеливому преодолению познавательных трудностей [6]. На уроках труда существует принципиальная опасность подмены реального трудового действия его видеодемонстрацией. Содержание предмета ориентировано на освоение технологических умений, интереса к труду, творческого мышления. Сколько бы раз ученик ни просматривал видео о том, как точить деталь на станке или выполнять шов, он не научится это делать без реальной пробы, без собственных усилий, без опыта ошибки и её исправления. В связи с этим видеофрагменты мы рассматриваем как одно из средств (не единственное!) повышения качества усвоения и осознанности учебного материала, как средство поддержки мотивации и первоначального инструктирования. Но речь не идёт о замещении собственной учебной деятельности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Акулиничева, А.Ф. Анализ понятия «Поддержка» в современной педагогической практике/ А.Ф. Акулиничева [Электронный ресурс] // Интеллектуальный потенциал XXI века: ступени познания. 2011. №6. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/analiz-ponyatiya-podderzhka-v-sovremennoy -pedagogicheskoy-praktike, свободный (дата обращения: 02.02.2026)….

2. Босова, Л.Л. Видео как современный формат представления образовательного контента [Электронный ресурс] / Л. Л. Босова // Информатизация образования и методика электронного обучения: цифровые технологии в образовании: Материалы V Международной научной конференции. В 2-х частях, Красноярск, 21–24 сентября 2021 года / Под общей редакцией М.В. Носкова. Том Часть 2. – Красноярск: Сибирский федеральный университет, 2021. – С. 437-441. – Режим доступа – https://www.elibrary.ru/item.asp?id=46644794, свободный (дата обращения: 02.02.2026).

3. Буляккулова, Д.Э., Современные средства обучения, их классификация / Д.Э. Буллякулова, А.М. Нигматуллина // Вестник науки. 2022. №4 (49). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-sredstva-obucheniya-ih-klassifikatsiya, , свободный (дата обращения: 02.02.2026).

4. Гордеева, Т.О. Мотивация школьников ХХI века: практические советы. Методическое пособие [Электронный ресурс] / Т.О. Гордеева. – М.: Благотворительный фонд «Вклад в будущее», 2022.– Режим доступа – https://rost.vbudushee.ru/local/templates/rost/files/articles, (дата обращения: 02.02.2026).

5. Игнатова, В.В., Кузина Д. В. современные формы контактной работы в вузе [Электронный ресурс]/ В.В. Игнатова, Д.В. Кузина // Журнал "Научное мнение" №12 (Педагогические, психологические и философские науки), 2019 –Режим доступа – https://unipress.pro/catalog.php?pid=181&aid=4018, свободный (дата обращения: 02.02.2026).

6. Клиповое мышление: вызовы для образования и журналистики в эпоху короткого видео [Электронный ресурс] – Электрон. дан. – Режим доступа – https://www.fa.ru/university/structure/university/uso/press-service/press-releases/klipovoe-myshlenie-vyzovy-dlya-obrazovaniya-i-zhurnalistiki-v-epokhu-korotkogo-video, свободный (дата обращения 12.02.2026).

7. Кондратенко, И.В. Особенности технологии применения видеоматериалов в учебном процессе/ И.В. Кондратенко // Вестник ШГПУ. 2015. №4 (28). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-tehnologii-primeneniya-videomaterialov-v-uchebnom-protsesse, свободный (дата обращения: 02.02.2026).

8. Костякова, Ю.Б. К вопросу об определении понятия «дидактический потенциал /Ю.Б. Костякова, А.А. Андриянов // Вестник ХГУ им. Н. Ф. Катанова. 2022. №3 (41). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-ob-opredelenii-ponyatiya-didakticheskiy-potentsial, свободный (дата обращения: 02.02.2026).

9. Малова, Р.Е. Применение вариативных заданий в общеобразовательной школе на основе цифровых ресурсов [Электронный ресурс] / Р. Е. Малова, А. А. Хрусталев. — Текст: непосредственный // Школьная педагогика. – 2023. – № 1 (27). – С. 1-2 – Режим доступа – https://moluch.ru/th/2/archive/239/7887, (дата обращения: 02.02.2026)..

10. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников / М. В. Матюхина. - М.: ВЛАДОС, 2015. 169 с.

11. Перцева А. С. Аудиовизуальное восприятие информации учащимися [Электронный ресурс] / А.С. Перцева // Вестник науки и образования. 2019. №11-2 (65). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/audiovizualnoe-vospriyatie-informatsii-uchaschimisya, (дата обращения: 02.02.2026).