XVIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2026

В современной специальной психологии и коррекционной педагогике одной из ключевых задач остаётся изучение особенностей социально‑эмоционального развития детей с расстройствами аутистического спектра (далее – РАС). Способность распознавать и интерпретировать эмоции представляет собой фундаментальный навык, лежащий в основе коммуникативного взаимодействия, формирования эмпатии и успешной социальной адаптации [2]. Для детей с РАС и интеллектуальными нарушениями эта способность зачастую оказывается существенно ограниченной, что создаёт дополнительные барьеры в их обучении и социализации [1, 3]. Это определяет необходимость более детально изучения заявленной способности для построения индивидуальных маршрутов и личностно-ориентированных психокоррекционных программ.

При разработке программы констатирующего исследования были использованы модифицированы экспериментальные задания, отрывки мультфильмов из методики «Анимационный тест» Л.Ф. Фатиховой и С.А. Соколовой, экспериментальные задания из методики «Эмоциональные лица» Н.Я. Семаго [4, 5]. При проведении исследования дополнительно использовались игра на липучках «Лица и эмоции», обучающее лото «Угадай эмоцию», книга с окошками «Угадай и покажи эмоцию», сортер-копилка по методике Монтессори «Эмоции».

Параметры исследования позволяют выявить особенности способности распознавания:

− эмоций по лицевой экспрессии;

− эмоций через сюжеты и сценарии;

− эмоциональных состояний по тону голоса;

− базовых эмоций: радости, гнева, печали, отвращения, страха, удивления;

− способность к эмпатии.

В эксперименте участвовали 12 обучающихся 2-3 классов ГБОУ АО СКОШ № 31. Выборка состояла из двух групп: 6 младших школьников с РАС и интеллектуальными нарушениями (далее – ИН) и 6 младших школьников с интеллектуальными нарушениями без РАС.

Рисунок 1 – Распределение младших школьников по уровням сформированности способности к распознаванию эмоций

Анализ результатов, представленных на рисунке 1, демонстрирует существенные различия в способности распознавать эмоции между двумя группами испытуемых. Все обучающиеся с РАС и нарушениями интеллекта показали низкий уровень сформированности способности к распознаванию эмоций по лицевой экспрессии, с учетом контекста ситуации, мимических и интонационных характеристик, тогда как их сверстники с интеллектуальными нарушениями, но не имеющих РАС, продемонстрировали уровень несколько выше (100% уровень ниже среднего).

При детальном рассмотрении результатов выполнения отдельных экспериментальных заданий выявлены следующие особенности. При распознавании эмоций по серии анимационных изображений (тест 1, задание 1) обучающиеся с РАС поровну распределились по уровням низкий (50%) и ниже среднего (50 %). Дети отказывались от выполнения задания, игнорировали инструкции, неверно определяли эмоции героев, т.е. понимание лицевой экспрессии, опознавание эмоций по сюжету и сценарию для них недоступны. Их сверстники с интеллектуальными нарушениями без РАС показали более высокие результаты (средний уровень у 67 %) при узнавании эмоций на анимационных изображениях. Наиболее успешно младшие школьники обеих группы распознавали радость, печаль и гнев, используя упрощенные описания действий («улыбается», «плачет», «сердится») или описательные понятия («хорошее/плохое настроение»). Наибольшие сложности вызвало опознавание эмоций удивления, страха и отвращения. Например, удивление нередко интерпретировалось как радость или печаль, а страх – как грусть.

При оценке способности распознавать эмоциональные состояния по мимическим признакам 34 % детей с РАС показали низкий уровень, тогда как в группе их сверстников с интеллектуальными нарушениями без РАС таких низких результатов не зафиксировано. Половина обучающихся с интеллектуальными нарушениями и 33% учащихся с РАС продемонстрировала средний уровень. Отдельные учащиеся с интеллектуальными нарушениями показали высокий уровень, чего не наблюдалось в группе РАС. Дети с РАС испытывали затруднения в самостоятельном выполнении задания, часто обращались за помощью, воспроизводили эмоции только по образцу, давали случайные ответы, их сверстники с интеллектуальными нарушениями справлялись самостоятельно, но допускали ошибки при воспроизведении более сложных эмоциональных состояний – удивления и страха.

В задании на распознавание эмоций по реалистичным изображениям обучающиеся с РАС показали результаты, сопоставимые с выполнением задания на анимационных изображениях. В то же время дети с интеллектуальными нарушениями продемонстрировали более высокие результаты: 83 % достигли среднего уровня, а 17 % – уровня ниже среднего. Реалистичные фотографии оказались более понятными для детей с интеллектуальными нарушениями, что способствовало успешному выполнению задания.

При выполнении экспериментального задания 2 «Анимационный тест» 67 % обучающихся с РАС показали низкий уровень, тогда как их сверстники с интеллектуальными нарушениями таких результатов не демонстрировали. Уровень ниже среднего отмечается у 33 % детей с РАС и 50 % детей с интеллектуальными нарушениями. Дети с РАС часто отказывались от выполнения задания, неверно определяли эмоциональные состояния героев, затруднялись в объяснении своего выбора. Некоторые из них неадекватно реагировали на эмоциональные ситуации (например, смеялись в сценах, вызывающих грусть), что может свидетельствовать об отсутствии эмпатии. Средний уровень продемонстрировали только учащиеся с интеллектуальными нарушениями (50 %). Они самостоятельно распознавали эмоции, но допускали ошибки при определении более тонких эмоциональных состояний.

В задании на распознавание эмоций через сюжеты и сценарии (задание 3) выявлены следующие результаты. При опознании эмоциональных состояний по сюжетным картинам 83 % детей с РАС показали низкий уровень, тогда как в группе интеллектуальными нарушениями таких результатов не наблюдалось. Уровень ниже среднего продемонстрировали 17 % детей с РАС и 50 % детей с интеллектуальными нарушениями; средний уровень – 50 % учащихся с нарушениями интеллекта. Обучающиеся с РАС, показавшие низкий уровень, отказывались от выполнения задания, не могли определить эмоции героев и осознать причинно‑следственные связи. Дети, достигшие уровня ниже среднего, прибегали к помощи взрослого, ограничиваясь распознаванием радости и печали.

При опознании эмоций, выраженных в тексте, все дети с РАС продемонстрировали низкий уровень, тогда как в группе ИН 67 % показали уровень ниже среднего и 33 % – средний уровень. Обучающиеся с РАС испытывали трудности в восприятии информации на слух, неверно определяли эмоции в контексте, давали эхолаличные ответы. Дети с интеллектуальными нарушениями, достигшие уровня ниже среднего, выполняли задание с визуальной опорой, правильно определяя лишь одну‑две эмоции.

Обобщая результаты исследования, можно выделить следующие особенности в способности распознавать эмоции младшими школьниками с РАС и нарушениями интеллекта:

• способность распознавать эмоции у детей с РАС находится на более низком уровне, чем у их сверстников с нарушениями интеллекта, но без аутистических расстройств;

• наиболее доступны для распознавания эмоции радость, печаль, гнев; наибольшие трудности вызывают узнавание эмоций удивление, страх, отвращение;

• несформированность и искажение эмпатии;

• выраженные трудности распознавания эмоций с учетом контекста социально-коммуникативной ситуации;

• потребность в визуальной поддержке, как условия повышения результативности при распознавании эмоций, фрагментарность восприятия лицевой экспрессии;

• трудности вербализации узнаваемых эмоций;

• патологические, дисфункциональные поведенческие паттерны при целенаправленном взаимодействии затрудняют распознавание и оценку распознавания эмоций.

Результаты констатирующего эксперимента подтверждают наличие выраженных особенностей в сфере распознавания эмоций у младших школьников с РАС.

Список литературы

1. Карпушкина, Н. В., К проблеме эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра в исследованиях специальной психологии [Электронный ресурс] / Н. В. Карпушкина, О. А. Рожнова, Э. Л. Шустова // Проблемы современного педагогического образования. – 2020. – № 69-3. – С. 269-272. – Электрон. журн. – Режим доступа: EDN GZYCOQ. – Загл. с экрана.

2. Листик, Е.М., Исследование развития способности к распознаванию эмоций по выражению лица у детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс] / Листик Е. М. // Вестник МГПУ. Серия: Педагогика и психология. – 2008. – №2. – Электрон. журн. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-razvitiya-sposobnosti-k raspoznavaniyu-emotsiy-po-vyrazheniyu-litsa-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 27.12.2024). – Загл. с экрана.

3. Никольская, О.С., Аутичный ребенок. Пути помощи. [Текст] / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. // М.: Центр традиционного и современного образования «Теревинф». – 1997. – 341 С.

4. Семаго, Н.Я. Семаго, М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст [Текст]/ Семаго Н.Я., Семаго М.М.// – Санкт-Петербург: Речь, 2005. – 384 с.

5. Фатихова, Л.Ф. Психолого-педагогическая диагностика социального и эмоционального интеллекта у детей с расстройствами аутистического спектра [Электронный ресурс] / Фатихова Л.Ф. // –Педагогический журнал Башкортостана. – 2018. – №3 (76) – Электрон. журн. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskaya-diagnostika-sotsialnogo-i-emotsionalnogo-intellekta-u-detey-s-rasstroystvami-autisticheskogo-spektra (дата обращения: 01.06.2025).