XVIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2026

В большой Российской энциклопедии термин «коммуника́ция» раскрывается как «взаимодействие людей и животных, предполагающее обмен информацией с помощью специализированных сигналов-посредников. В человеческом обществе коммуникация – общение, обмен мыслями, знаниями, чувствами, поступками» [3]. В научных публикациях нами обнаружены различные трактовки понятия «коммуникативные умения». Так, В.А. Тищенко рассматривает их как «владение умственными и практическими действиями, направленными на установление целесообразных взаимоотношений с людьми в процессе учебной, а затем и в профессиональной деятельности в условиях информатизации образования и общества» [9]. Т.А. Ладыженская определяет коммуникативные умения, как те умения, которые необходимы человеку для адекватного выражения собственной или понимания чужой мысли [6]. А.К. Болотова и Ю.М. Жуков отмечают значимость межличностной коммуникации (а, следовательно, и относящихся к ней коммуникативных умений) для формирования и развития личности, принятия и дальнейшей передачи социального опыта, а также организации совместного дела [2].

Включаться в общение, доносить свою позицию, аргументировав её, понимать других людей – непростые, но очень важные жизненные умения. Кроме этого, необходимо умение вести диалоги или полилоги в рамках тем, относящихся скорее к специальным или профессиональным. А это означает, что со школьных лет необходимо формировать, а затем и развивать коммуникативные умения у учащихся школ.Необходимость развития коммуникативных умений зафиксирована в требованиях ФГОС ООО: их надлежит развивать как один из метапредметных результатов обучения в учебной, познавательной и социальной видах практики, при осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества (ФГОС ООО, п. 2, пп. 8), как личностный результат обучения в форме коммуникативной компетентности (ФГОС ООО, п 9, пп. 7). Заметим, что термин «коммуникативные умения» упоминается во ФГОС ООО 18 раз в различных контекстах, что свидетельствует о важности данных умений. Перечисленное указывает на высокую востребованность овладения учащимися коммуникативными умениями как личности.

В педагогике «коммуникация» рассматривается в нескольких аспектах. Во-первых, как акты взаимодействия между субъектами образовательного процесса для организации обучения и сотрудничества. Во-вторых, как акты передачи опыта. В-третьих, как предмет особого внимания со стороны учителя – коммуникативные умения и у себя, и у учащихся необходимо развивать. Нас интересует третий аспект в отношении учащихся.

Развитие коммуникативных умений мы рассматриваем как педагогический процесс, в ходе которого учащиеся совершенствуют как отдельные коммуникативные действия, так и их комплексы посредством включения в различные учебные ситуации, требующие обсуждения и/или поиска решения практических задач.

Наши наблюдения в ходе педагогических практик показали, что школьники часто включаются учителями в такие ситуации, однако вовлечённость учеников часто носит формальный характер – ученики неохотно идут на контакт, не проявляют активности для обоснования своей позиции, демонстрируют избыточно лаконичные ответы. Подобная пассивность является, на наш взгляд, препятствием для развития коммуникативных умений. Кроме этого, нами подмечено отсутствие системности в работе по развитию коммуникативных умений – в фокусе внимания учителя предметные знания и умения. И даже в рамках предмета «Русский язык» при реализации раздела «Развитие речи» не отрабатываются коммуникативные умения как основа правильного понимания друг друга. А на уроках труда коммуникативные умения вообще не являются предметом развития учащихся. В результате имеем выпускников, которые говорят на темы мало, плохо, не умеют не только доносить свою позицию, но и аргументировать её. Такая ситуация требует серьёзной коррекции. В связи с этим для нас актуальным был учебный предмет «Труд (технология)». Цель данной публикации – теоретически обосновать особенности развития у учащихся коммуникативных умений на уроках труда (технологии).

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволяет нам утверждать, что коммуникативные умения беспрерывно эволюционируют в различных направлениях – социальном, научном, профессиональном, предметном и др. Это значит, что и при изучении содержания учебного предмета «Труд» у школьников данные умения будут развиваться. Помимо этого, в соответствии со ФГОС ООО учащимся оказывается поддержка посредством погружения в курс формирования универсальных учебных действий, в котором предусмотрено овладение приемами учебного сотрудничества и социального взаимодействия со сверстниками, обучающимися младшего и старшего возраста и взрослыми в совместной учебно-исследовательской и проектной деятельности (ФГОС ООО, п. 32, пп. 2). Вместе с тем, погружение учеников в процесс формирования каких-либо умений требует от педагогов и родителей опоры на особенности, которыми детерминируется успешность развития ученика.

Изучение научной литературы позволило выдвинуть ряд предположений об искомых особенностях, которые мы собираемся доказать.

Итак, гипотеза. По нашему убеждению, коммуникативные умения у школьников будут развиваться в том случае, если ученики а) испытывают потребность в общении на темы, б) понимают значимость коммуникативного взаимодействия в рамках учебного сотрудничества, в) осознают, какие именно умения требуют коррекции и/или развития, г) осознают динамику развития этих умений в ходе решения специальных учебных задач и заданий.

Первое наше предположение касается потребности учащихся в общении на темы. Заметим, что основным видом деятельности подростков (а именно о них и идёт речь в нашей статье), согласно периодизации Д.Б. Эльконина, является общение, направленное на познание подростком себя, других людей, межличностных отношений, а также на осознание социально-поведенческих норм [13]. Ключевая характеристика данного процесса – рефлексивность. Она раскрывается в способности понять, что необходимо вступить в общение, выразить свою позицию и принять или отвергнуть позицию оппонента – в этом и заключается потребность в общении. Так, на уроках труда ученики побуждаются к коммуникативному взаимодействию посредством коллективного решения учебных тематических задач. Приведём пример такой задачи.

Изучение раздела «Кулинария и здоровое питание».

– Что вам известно о правильном питании? А о значении различных продуктов для организма человека? Что особенного в питании людей, живущих в условиях Крайнего Севера?

– Вам предстоит совместно приготовить одно из блюд. Договоритесь, между собой о том, кто и что будет делать.

– Делая, помогайте друг другу словом. Затем расскажите о том, что приготовили, что и как было сделано.

Выполняя это и другие аналогичные задания, ученицы погружаются в ситуации, когда необходимо договориться, чтобы достичь успеха. Возникает очевидная потребность в общении на заданную тему, что побуждает учениц к коммуникативному взаимодействию.

Второе наше предположение касается понимания значимости коммуникативного взаимодействия в рамках учебного сотрудничества. Используя пример, представленный выше, отметим, что для того, чтобы добиться успеха в решении поставленной задачи ученицам необходимо было не только осознать свои действия, осмыслить порядок выполнения задания, спрогнозировать результат. Необходимо ещё определить границы их применимости, понять, что продуктивность и качество совместной работы зависят от умения договариваться, услышать совет, дать его самой и т.п. И здесь важно, чтобы при подготовке к выполнению задания учитель не обошёл вниманием развитие умения договориться и прийти к консенсусу. В этом случае помогут специальные учебные задачи на коммуникацию. Предложим пример.

– Предлагаю обсудить проблемную ситуацию. «Группа учениц (5 человек) должна была приготовить винегрет. Они никак не могли договориться, кто и что будет делать. Долго спорили, но потом, обиженные друг на друга начали шинковать овощи. Времени на приготовление блюда осталось мало, поэтому овощи были порезаны крупно, в разных формах. При смешивании блюдо выглядело непрезентабельно».

– Что помешало ученицам успешно выполнить задание?

– Какой совет вы бы им дали?

– А что делать, если у вас в группе находится ученица, с которой вы не дружите?

Решение такой задачи основано на критическом мышлении и рефлексии своего опыта. М.А. Федорова, К.С. Тенитилова и С.М. Абаева подчеркивают: «В благоприятной среде, где присутствует сотрудничество, непринужденная обстановка, раскованная атмосфера труда повышается работоспособность ребенка» [11, с. 266].

Третье наше предположение связано с необходимостью осознания учениками того, какие именно коммуникативные умения требуют коррекции и/или развития. Опираясь на работы за К.Ф. Седова, считаем, что качество коммуникативных умений характеризует языковую сторону личности ученика и рассматривается нами как способность выражать свои мысли словесно, понимать речь других, транслировать посредством речи свои желания, эмоции и т.п. Всё перечисленные умения необходимы школьнику для решения своих жизненных потребностей [8]. По мысли К.Ф. Седова, к 10-11-летнему возрасту школьник должен приобрести способность подробно излагать информацию, выделять суть текста, формулировать речь про себя перед озвучиванием вслух, связывать между собой слова и мысли [8]. Однако Т.А. Ладыженская прямо указывает на проблемы, которые свойственны школьникам данного возраста: им сложно даётся глубокая проработка своих мыслей и их озвучивание в доступной для окружающих форме, быстрое составление текста и чёткая передача основной мысли, создание большого объёма составных текстов [6]. Снова обратимся к работе К.Ф. Седова. К 15-16 годам подростки, по мысли исследователя, должны при описании предметов и событий учитывать пространственно-временные особенности, продуцировать собственную целостную «картину мира», излагать сюжет, добавляя к нему свои оценочные суждения, планировать свою речь, заранее определить смысл, который транслируют оппоненту, переводить свои переживания в образы и, наоборот, чужие, услышанные или прочитанные слова в образы [8]. Вместе с тем, наш педагогический опыт даёт право утверждать, что развитие отдельных умений идёт непоступательно, нестабильно, зависит от контекста учебных ситуаций и методической компетентности учителя. Именно учитель первоначально выделяет те умения, которые требуют коррекции, затем подводит учеников к такому же пониманию, предлагает выбрать и выполнить задания для того, чтобы улучшить результат. Приведём пример такого задания.

– Задача. В классе есть девочка, которая никогда ни с кем не хочет работать совместно; убедите её работать в одной с вами команде для приготовления блинов. (Ученицы осознают, какими умениями овладели, а какие требуют коррекции).

Задания для коррекции.

Выберите из предложенных вариантов нужные фразы, чтобы составить диалог-убеждение.

Выберите наиболее убедительные, на ваш взгляд фразы, и расположите их в логическом порядке.

Примеры фраз: «Было бы здорово, если бы ты присоединилась к нашей команде»; «Ты же отлично умеешь работать с тестом – это поможет нам качественно выполнить задание!»; «Если не хочешь, то и не надо»; «Я думаю тебе стоит присоединиться к нашей команде – мы ценим твои умения»; «Давай в этот раз поработаем вместе, у тебя явно есть кулинарный талант и ты можешь испытать гордость за то, что наша команда была лучшей»; «Мы распределим обязанности в команде так, чтобы всем было комфортно»; «Ты будешь работать с нами, и это не обсуждается!»; «Если не хочешь, то и не надо»; «Мы считаем, что тебе не стоит работать в команде с теми девочками, они про тебя за спиной столько плохого говорили!»; «Без тебя у нас точно не получится испечь блины быстро и качественно» и т.п.

Какие фразы нельзя использовать в таком полилоге? Почему?

Перейдём к четвёртому предположению. Для ученика важно осознание динамики развития коммуникативных умений. Основана данная особенность на рефлексии. К ней мы неоднократно прибегали при построении своих заданий, поскольку считаем, что умение размышлять о том, как продвигается обучение связано и с самочувствием ученика, и с качеством познавательной мотивации, и с результатами. Расширим понимание рефлексии. Вслед за Г.М. Андреевой мы принимаем точку зрения на рефлексию как на «осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению» [1, с. 141]. В связи с этим, будет очевиден тот факт, что без осознания учениками, динамики развития коммуникативных умений, которые они совершенствуют в себе, невозможно поставить перед собой новые цели и задачи, как индивидуальные, так и при работе в группе. Именно учитель труда должен дать возможность осознавать динамику коммуникативных умений, почувствовать радость и гордость за свою успешность. Для этого тоже можно подобрать специальные задания. Приведём пример.

– Вам предстоит составить портфолио во время изучения раздела «Кулинария и здоровое питание». Цель – продемонстрировать динамику освоенных умений, выявить затруднения или проблемы, которые требуют ваших дальнейших действий, направленных на улучшение. В портфолио нужно включить следующие разделы: планирование (меню блюд, которые будут готовиться), технологические карты к блюдам; расчёт себестоимости блюд и т.п, демонстрация приготовления (зарисовки или фотографии этапов; записи с урока, включающие свои заметки о трудностях, которые возникали при приготовлении и т.д.), работа в команде (Удалось ли договориться? Распределить обязанности? Обсуждали ли процесс приготовления блюд? Возникали ли сложные ситуации в общении? Как их преодолели? и т.п.), рефлексия (Что планировала сделать? Что получилось? Что не получилось/вызвало трудности? Как исправила положение? Чему научилась? Что хочешь попробовать модернизировать в блюде в будущем? и т.п.).

В предложенный пример включены задания разного содержания по предмету «Труд», но среди них есть и отдельная группа для анализа динамики коммуникативных умений.

Резюмируя, считаем принципиальным указать на самостоятельность школьников. К.Д. Ушинский обращал внимание на то, чтобы «дети… трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самым трудом и давал для него материал» [10, с. 223]. Самостоятельностью обусловлено подлинное включение школьников в процесс саморазвития коммуникативных умений. Навязывание имеет противоположный эффект. Е.В. Чудинова и др. описали его так: «многие ученики ощущают искусственность ситуации, когда им предоставляется самостоятельность при работе, что у учителя все материалы подготовлены заранее – это приводит к пассивности учеников при решении задач [12].

Таким образом, представленные нами в гипотезе предположения считаем теоретически обоснованными и подкреплёнными методическими примерами. На этом можно было бы остановиться. Но в ходе работы над статьёй мы подметили ещё один важный аспект - ключевую роль учителя в развитии коммуникативных умений у учеников. И здесь наше мнение основывается на целом ряде работ. Так, О.И. Ермакова и Е.А. Земская подчеркнули, что учитель должен владеть нормами литературного языка, уметь строить общение с учётом возраста и индивидуальных особенностей детей, обладать способностью эмпатически слушать учеников, адаптировать речь к ситуациям и к классному коллективу, знать речевой этикет и грамотно его применять [5]. А.К. Михальская прямо указывает на то, что учитель служит моделью для формирования коммуникативных умений у учащихся [7].

Итог: гипотезу считаем теоретически и методически обоснованной.

Далее нами предполагалась практическая проверка предложенных особенностей в ходе применения ролевых игр на уроках труда (технологии). Но это уже история для другой статьи…

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2015. – 375 с.

2. Болотова, А.К. Психология коммуникаций: монография / А.К. Болотова, Ю. М. Жуков; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». – М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2015. – 495 с.

3. Большая Российская Энциклопедия [Электронный источник] //Министерство культуры Российской Федерации, – БРЭ 2004–2017, Режим доступа: URL: [https://old.bigenc.ru/psychology/text/2085652]

4. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – 5‑е изд., испр. – Москва: Лабиринт, 2007. – 352 с.

5. Ермакова, О.И. К построению типологии коммуникативных неудач/ О.Н. Ермакова, Е.А. Земская // Русский язык в его функционировании. – М.: Русский язык, 1993. – С. 67-68.

6. Ладыженская, Т.А. Система обучения сочинениям в V–VIII классах / под ред. Т.А. Ладыженской. - М., 1967. - С. 17.

7. Михальская, А.К. Основы риторики: Мысль и слово / А.К. Михальская. - М.: Просвещение, 1996. – 189 с.

8. Седов, К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции / К.Ф. Седов. – М.: Лабиринт, 2004. – 320 с. 

9. Тищенко, В.А. Классификация коммуникативных умений студентов. – Текст: электронный – URL: http://www.zpujournal.ru, (дата обращения: 25.01. 2026) – Режим доступа: свободный.

10. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания [Текст]: опыт педагогической антропологии / К.Д. Ушинский. – Москва: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1948. – В 11 т. - Т. 1. – 580 с. 

11. Федорова, М.А., Тенитилова К.С., Абаева С.М. Становление социально-психологического климата в ученическом коллективе: дидактический аспект // Ученые записки ОГУ. Серия: Гуманитарные и социальные науки, 2020. №4 (89). URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 02.02.2026).

12. Чудинова, Е.В. Самостоятельность и инициативность старших школьников в учебном моделировании / Е.В. Чудинова, В.Е. Зайцева, Д.И. Минкин // Психологическая наука и образование. – 2024. – Т. 29. - № 1. – С. 61-74.

13. Эльконин, Д.Б. Возрастные возможности усвоения знаний: (Младш. классы школы) / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. - Москва: Просвещение, 1966. - 442 с.