XVIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2026

Расстройства аутистического спектра (далее – РАС) относятся к числу наиболее сложных и социально значимых категорий нарушений в развитии у детей, характеризующихся стойкими трудностями социальной коммуникации и ограниченными, повторяющимися формами поведения [14]. Рост распространённости РАС в мире, выраженная неоднородность клинических проявлений, а также значимое влияние аутистического дизонтогенеза на обучение и социальное взаимодействие делают изучение аутизма приоритетным направлением современных психологических и педагогических исследований.

Несмотря на наличие международно признанных диагностических критериев, концептуальное понимание аутизма в различных научных школах существенно различается. Эти различия касаются не только диагностической классификации, но и интерпретации механизмов коммуникативных нарушений, а также принципов построения систем образовательной и социальной поддержки. В российской клинико-психологической традиции аутизм рассматривается в рамках модели искажённого психического развития (дизонтогенеза), где центральное место занимает первичная недостаточность аффективной регуляции [2, 3]. В международной практике, в том числе в системе помощи Султаната Оман, преобладает нейроразвивающая и поведенчески ориентированная модель [14, 16].

Таким образом, различия теоретических оснований формируют различные траектории перехода от понимания аутизма к практической организации помощи. Сравнительный анализ данных подходов позволяет выявить связь между концептуальной моделью расстройства и структурой системы сопровождения.

В традициях российской дефектологии рассмотрение аутизма не как совокупность отдельных поведенческих симптомов, а как особый, системно искажённый вариант психического развития, корни которого лежат в наиболее ранних этапах онтогенеза [3]. В работах Г.Е. Сухаревой были представлены детальные клинические наблюдения детей с выраженной социальной отгороженностью, стереотипностью поведения и своеобразием эмоционального реагирования. В дальнейшем В. Е. Каган сформулировал синдромологическое понимание раннего детского аутизма как особого варианта дизонтогенеза, в структуре которого центральным выступает тотальный дефицит общения и аффективной включённости в среду [4].

Существенный теоретический вклад в исследование аутизма К. С. Лебединской и её коллег, которые описали его в рамках структурно-динамической модели развития [3]. Согласно данной концепции, в основе аутистического дизонтогенеза лежит первичная недостаточность системы аффективной регуляции биологического происхождения [3, 7]. Этот дефицит препятствует формированию раннего эмоционального контакта и привязанности, что приводит к состоянию постоянного аффективного дискомфорта [2, 3]. В условиях хронического эмоционального напряжения развитие перестраивается вокруг защитных психологических механизмов — ухода в стереотипную активность, снижения вовлечённости во взаимодействие с окружающими и формирования замкнутого внутреннего мира [2, 11].

Таким образом, социальная изоляция, коммуникативные нарушения и повторяющееся поведение рассматриваются не как первичные проявления, а как вторичные защитные образования, формирующиеся на фоне аффективного ядра нарушения [3, 7, 11]. Модель объединяет биологические предпосылки и психологические механизмы, что позволяет рассматривать аутизм как целостную форму искажённого развития, а не как набор независимых дефицитов. Именно это положение лежит в основе отечественных коррекционно-педагогических подходов, ориентированных на восстановление аффективного контакта и постепенное расширение возможностей социального взаимодействия.

В отличие от российской школы, современная практика Султаната Оман отражает преимущественное принятие международной нейроразвивающей концепции аутизма, сформированной в рамках клинических, диагностических и общественно-здравоохранительных подходов [15]. Понимание аутизма в оманском контексте претерпело эволюцию от культурно обусловленных интерпретаций атипичного поведения к научному определению, соответствующему международным стандартам [12, 15]

РАС определяется через стойкие дефициты социальной коммуникации и наличие ограниченно-повторяющихся форм поведения, с акцентом на раннее выявление и функциональную оценку потребностей в поддержке [12, 14]. Этиология рассматривается в рамках многофакторной модели, объединяющей генетическую уязвимость, биологические механизмы и средовые факторы, при этом в региональном контексте особое внимание уделяется таким аспектам, как кровнородственные браки и факторы общественного здоровья [13]. Национальные клинические рекомендации выделяют ранние признаки: отсутствие реакции на имя, ограниченный зрительный контакт, отсутствие указательного жеста и сенсорные атипии, которые используются в программах скрининга на уровне первичной медицинской помощи [15].

Таким образом, российская модель представляет собой объяснительную психологическую теорию внутренней структуры аутизма, ориентированную на анализ механизмов искажения развития. Оманская модель выступает как практическая реализация международной описательной классификации, где приоритет отдаётся диагностической стандартизации, функциональной оценке и организации системы услуг.

В российской клинико-психологической и психолого-педагогической традиции классификация аутизма строится не только как диагностический инструмент, но и как средство понимания структуры нарушения и выбора направлений коррекционно-педагогической помощи. В отличие от описательных систем, ориентированных на фиксирование набора симптомов, российские подходы стремятся отразить патогенетические механизмы и динамику развития.

Наряду с использованием международных диагностических критериев, в отечественной науке были разработаны клинико-нозологические системы, основанные на учёте этиологии и степени поражения центральной нервной системы (классификации В. Е. Кагана, А. С. Таганова и др.) [4, 5, 6]. Эти подходы различают формы аутизма в зависимости от выраженности органического поврждения и особенностей клинического течения, что позволяет учитывать биологическую основу расстройства в анализе его психологической структуры.

Особое значение для психолого-педагогической практики имеет аффективно-уровневая типология, разработанная К. С. Лебединской и детализированная О. С. Никольской [3, 7]. Критерием дифференциации в данной системе выступает ведущий способ аффективной регуляции и характер аутистической защиты. Выделяются четыре группы детей: от глубокой отрешённости от окружающего до относительной возможности взаимодействия при выраженной ранимости и трудностях социальной инициативы [3, 7].

Принципиально важно, что данная типология носит динамический характер: группы не рассматриваются как жёстко фиксированные категории, а отражают уровень и способ аффективной адаптации ребёнка на определённом этапе развития [7]. Тем самым классификация выполняет не только диагностическую, но и коррекционную функцию, задавая ориентиры для построения индивидуальных программ сопровождения. В современных исследованиях также используются шкалы оценки выраженности аутизма (например, CARS) и концепция узкого и широкого аутистического фенотипа, подчёркивающая континуум аутистических проявлений и их возрастную динамику [1, 5, 10].

В системе помощи Султаната Оман классификационная практика строится на международных диагностических системах DSM-5 и ICD-11 [15, 17]. Переход от прежних категориальных форм к единой спектральной модели отражает глобальную тенденцию рассматривать аутизм как континуум нейроразвивающих нарушений [10, 14]. Национальные клинические рекомендации акцентируют два ключевых диагностических домена — стойкие дефициты социальной коммуникации и ограниченно-повторяющееся поведение — с обязательной оценкой функциональных ограничений и уровня необходимой поддержки [16].

Классификация в данном контексте носит преимущественно описательный и функциональный характер, обеспечивая диагностическую надёжность, сопоставимость данных и организацию доступа к услугам. Степень тяжести определяется уровнем требуемой поддержки, а не внутренней психологической структурой нарушения [16].

Таким образом, российская система классификации функционирует как объяснительно-коррекционная модель, тогда как оманская как диагностико-административная структура, ориентированная на стандартизацию и сервисную маршрутизацию.

Особое внимание стоит уделить сравнительному анализу в вопросах сопоставления понимания нарушений коммуникации при РАС. В отечественной традиции нарушения коммуникации рассматриваются как центральное звено аутистического дизонтогенеза, отражающее глубокое расстройство социального контакта [2, 3]. Нарушение начинается на довербальном уровне и связано с первичной недостаточностью аффективной регуляции и социальной мотивации. Не формируется ранняя эмоциональная взаимность: ребёнок не устанавливает устойчивый зрительный контакт, не использует социальную улыбку, жесты совместного внимания и координированное эмоциональное взаимодействие со взрослым [2, 3].

Данный ранний аффективный разрыв нарушает развитие имитации, совместного внимания и целостной системы невербальной коммуникации, при котором даже сформировавшаяся речь не выполняет коммуникативной функции [3, 11]. Эхолалии, стереотипная и «книжная» речь интерпретируются как вторичные защитные или аутостимуляционные образования, а не как полноценные средства диалога [2, 4]. Коммуникативные трудности рассматриваются как многоуровневое патогенетическое нарушение, связанное с сенсорно-аффективной дизрегуляцией и хроническим эмоциональным напряжением [2, 3].

В международной модели, реализуемой в оманской практике, дефициты коммуникации определяются как один из двух равноправных диагностических доменов РАС [12]. В центре внимания находятся наблюдаемые и устойчивые трудности социальной коммуникации и взаимодействия. Данный подход направлен на определение уровня необходимой поддержки, а не на анализ единого психологического механизма нарушения [12].

Таким образом, российская модель объясняет внутренний аффективный генезис коммуникативного расстройства, тогда как оманская система обеспечивает стандартизированную диагностику и градацию выраженности нарушений.

Система сопровождения детей с РАС в Российской Федерации представляет собой законодательно закреплённую образовательную модель, встроенную в межведомственную структуру. Федеральное законодательство гарантирует право на создание специальных образовательных условий через обязательную реализацию адаптированных образовательных программ и индивидуальных образовательных маршрутов [8, 9]. Сопровождение осуществляется в рамках государственно структурированной образовательной системы от дошкольного уровня до получения среднего профессионального, высшего образования, где междисциплинарные команды специалистов действуют в едином нормативном поле [8].

Хотя медицинская и социальная помощь интегрированы через систему реабилитации и законодательство о социальной защите инвалидов, именно образовательная среда выступает основным операционным пространством коррекционной работы, направленной на развитие коммуникации, социальной адаптации и учебной деятельности.

В Султанате Оман система помощи детям с РАС организована как стратегически координированная межминистерская модель. Она основана на законодательстве о правах лиц с инвалидностью [15], однако её функционирование определяется национальной Стратегией по аутизму, объединяющей Министерства здравоохранения, социального развития и образования [15, 17]. Раннее выявление осуществляется через государственные программы скрининга, после чего дети направляются в лицензированные реабилитационные центры, предоставляющие комплексные междисциплинарные услуги [16].

Образовательные маршруты реализуются как в специализированных, так и в инклюзивных формах, однако помощь не сосредоточена в одном учреждении. Особое значение придаётся межсекторальной координации и маршрутизации семей, в том числе через цифровые инструменты (платформа Taheel) [15].

Таким образом, российская система строится вокруг централизованной образовательной структуры, тогда как оманская модель функционирует как распределённая межсекторальная сеть.

Проведённый анализ показывает, что Россия и Оман реализуют две целостные, но по-разному организованные парадигмы понимания и сопровождения аутизма. В российской традиции аутизм рассматривается как структурно-динамическая форма искажённого развития, связанная с первичной аффективной дизрегуляцией. Классификация выполняет объяснительную и коррекционную функцию, а коммуникативные нарушения трактуются как центральный механизм нарушения. Практическим отражением данной модели является образовательная, нормативно закреплённая система сопровождения с адаптированными программами и междисциплинарными командами.

Оманская модель отражает операциональное принятие международной нейроразвивающей классификации, обеспечивающей диагностическую стандартизацию и функциональную оценку потребностей. Система помощи организована как стратегически координированная межминистерская структура, объединяющая здравоохранение, реабилитацию и образование.

Таким образом, различие может быть описано как соотношение объяснительной глубины (российская школа) и операциональной стандартизации (оманская система), что отражает культурно и организационно различные пути поддержки детей с РАС.

Список литературы

1. Бизюкевич, С. В. Расстройства аутистического спектра (клинико-диагностический и молекулярно-генетический аспекты) [Текст] : монография / С. В. Бизюкевич. – Гродно : ГрГМУ, 2024. – 152 с.

2. Дети и подростки с аутизмом: психологическое сопровождение [Электронный ресурс] ; учеб. пособ. / О. С. Никольская, [и др.] ; — Изд. 3-е. — Москва; Теревинф, 2005— 219с. – Электрон. версия печ. Публикации. – Режим доступа : https://rusneb.ru/catalog/000200_000018_RU_NLR_bibl_846746/, свободный (дата обращения : 11.10.2017). – Загл. с экрана.

3. Дети с нарушениями общения. Ранний детский аутизм [Текст] : учеб. пособ / К. С. Лебединская, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская [и др.] ; под ред. К. С. Лебединской. – Москва : Просвещение, 1989. – 92 с.

4. Каган, В. Е. Аутизм у детей [Текст] : учебник / В. Е. Каган. – Л. ; Медицина. Ленингр. отд-ние, 1981. – 206 с.

5. Кустова, Т. В. Аутизм у детей [Электронный ресурс] : учеб.-метод. пособие / Т. В. Кустова, Т. Е. Таранушенко. Электрон текстовые дан – Красноярск : Лань, 2019. – 118 с. – Режим доступа: https://e.lanbook.com/book/167073, доступ из ЭБС «Лань» (Дата обращения: 02.12.2025).

6. Натарова, К. А. Расстройства аутистического спектра (клинико-динамический, региональный и семейный аспекты) [Текст] : Монография / К. А. Натарова, А. В. Семке, Е. В. Гуткевич. – Томск : Изд-во «Иван Фёдоров», 2012. – 192 с.

7. Никольская, О. С. Аутизм лечится общением [Текст] / О. С. Никольская // Аутизм и нарушения развития. – 2016. – Т. 14, № 4 (53). – С. 35–38.

8. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.20212 №273-ФЗ [Электронный ресурс] : [федер. закон № 273-ФЗ : принят Гос. Думой 21 дек. 2012 г. : одобрен Советом Федерации 26 дек. 2012 г.]. – Режим доступа: https://legalacts.ru/doc/273_FZ-ob-obrazovanii/. – (Дата обращения: 12.01.2026). – Ст. 79.

9. Приказ Министерства Просвещения РФ «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» от 19.12.2014 №1598 (с изминениями) [Электронный ресурс] : [утв. приказом Министерства просвещения РФ от 9.12.2014 №1598]. – Режим доступа: https://base.garant.ru/70862366/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/. – (Дата обращения: 12.01.2026).

10. Хайретдинов, О. З. Клинико-этологическая дифференциация аутистических расстройств в детском возрасте [Текст] : автореф. дис. … канд. мед. наук : 14.01.06 / Хайретдинов Олег Замильевич; С.-Петерб. науч.-исслед. психоневрол. ин-т им. В. М. Бехтерева. – СПб., 2015. – 24 с.

11. Хаустов, А. В. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.03 / Хаустов Артур Валерьевич ; Моск. пед. гос. ун-т. – М., 2005. – 20 с.

12. Al-Allawi, B. Systematic scoping review of social, educational, and psychological research on individuals with autism spectrum disorder and their family members in Arab countries and cultures [Text] / B. Alallawi, R. P. Hastings, G. Gray // Review Journal of Autism and Developmental Disorders. – 2020. – Vol. 7. – P. 364–382.

13. Consanguinity: the innocent culprit in autism severity [Text] / W. Al-Mamari, [et al.] // Sultan Qaboos University Medical Journal. – 2025. – Vol. 25. – P. 114–121.

14. Diagnostic and statistical manual of mental disorders : DSM-5-TR [Текст] / American Psychiatric Association. – 5th ed., text rev. – Washington, DC : American Psychiatric Publishing, 2022. – 1050 p.

15. Ministry of Social Development [Electronic resource] : [ official. Site] /Oman. – electronic data – [Sultanate of Oman], [2025?]. – Mode of access: https://portal.mosd.gov.om/webcenter/portal/oracle/webcenter/page/scopedMD/s356e4db6_ee31_4daa_978e_f907f716f004/Pagec11ec71d_699f_45fb_b99c_9686ef63e64a.jspx, free (access from Scopus :19.12.2025). – Title from screen.

16. Ministry of Education – Education System [Электронный ресурс]: Ministry of Education, Sultanate of Oman. – Режим доступа : https://moe.gov.om/Portal/sitebuilder/Sites/EPS/Arabic/IPS/Right_Menu/Edu_System/edusystem/main.aspx (дата обращения: 5.01.2026). – Title from screen.

17. Ten-Year Autism Strategy [Electronic resource] : UNICEF Oman. // Muscat. 2016. Electronic text data,– Mode of access:https://www.unicef.org/oman/media/336/file/Ten-Year%20Autism%20Strategy%20.pdf, free (access from Scopus : 19.12.2025). – Title from screen.