XVIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2026

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с тяжелыми нарушениями речи, устанавливает требования к предметным результатам по русскому языку, одно из которых, овладение первоначальными представлениями о нормах письма, как знаковой системы фиксации речи, позволяющей с помощью графических элементов передавать речевую информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Таких нормах письма, как орфографические, лексические и грамматические [5].

Логопедия изучает нарушение письма, дисграфию, проявляющуюся специфическими ошибками на письме, под которой понимается «…специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» [1, с.15].

С учетом механизмов нарушений письма при дисграфии выделены следующие виды данного расстройства: артикуляторно-акустическая дисграфия; дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания; дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; аграмматическая дисграфия; оптическая дисграфия [3].

Л. Г. Парамонова определила условия, необходимые для профилактики дисграфии:

- четко определить те признаки, по которым можно безошибочно предсказать неизбежность проявления дисграфии еще до начала школьного обучения;

- предложить конкретные пути, позволяющие выделить эти предпосылки;

- дать в руки педагогических работников и родителей «простые и конкретные методические приемы, позволяющие до прихода ребенка в школу устранить имеющиеся у него предпосылки дисграфии и тем самым не допустить ее появления» [4, с.9].

Е. А. Логинова выделила две составляющих процесса профилактики:

- функциональная состоятельность анализаторных систем головного мозга, готовность к их взаимодействию в достаточно сложном процессе восприятия, соотнесения и перекодирования сенсорно информации из одной модальности в другую (например, из фонемы в зрительный образ – букву, из буквы в двигательную форму – кинему);

- психологическая готовность к произвольному овладению сложным навыком письма, важными составляющими которой являются сформированная мотивация, наличие навыков волевой и произвольной саморегуляции, а также развитая устная речь [2].

Установлено, что, решая вопрос профилактики дисграфии, учителю-логопеду необходимо руководствоваться, прежде всего, пониманием ее механизмов, а основным педагогическим средством профилактики и коррекции – являются речевые упражнения устного и письменного характера.

Так профилактика артикуляторно-акустической дисграфии связана с нормализацией звуковой стороны речи детей, а дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания – с нормализацией фонематического восприятия.

Начинать работу необходимо с различения неречевых звуков и звукоподражаний, причем воспроизводить их следует утрированно, чтобы как можно ярче подчеркнуть разницу в звучании, а лишь затем переходить к звукам речи. Упражнения могут быть такими:

- «Эхо»: задачи – формирование слухового контроля за звучащей чужой и собственной речью и развитие способности к непосредственному речевому подражанию; логопед называет ряд звуков, слогов, слов, а учащийся должен повторить; важно постепенно наращивать ряд, добавляя и усложняя речевой материал;

- «Поймай звук»: задача – научить дифференцировать заданный звук на фоне других звуков, слогов, слов, то есть формируется такое качество, как избирательность фонематического слуха; учителем-логопедом дается четкая инструкция, что должен сделать ученик, если услышит звук, а что – если не услышит.

- «Кто больше?»: задача - формирование навыков отбора языковых единиц на слух по конкретному признаку и расширение активного и пассивного словарного запаса учащихся; дети по очереди подбирают слова на заданный звук.

На следующих этапах целесообразно использовать такие упражнения:

- «Рассели по домикам»: задачи – формирование навыка классификации фонем по конкретному признаку: гласный или согласный звук, твердый согласный или мягкий, звонкий или глухой, а также дифференциации свистящих и шипящих, соноров, аффрикат и их компонентов; логопед отбирает картинный материал, насыщенный звуками, которые нужно дифференцировать, а ученик распределяет его;

- «Четвертый лишний»: задача - формирование навыка самостоятельного выделения фонематического признака, звуковой закономерности, которая нарушается, если не исключить один из объектов – звуков, слогов, слов; данное упражнение, требует от учащегося не только высокого уровня развития фонематического слуха, но и мышления.

Профилактика дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза связана нормализациейязыкового анализа и синтеза: синтаксического, слогового, фонематического [4]. При этом виде дисграфии целесообразно использовать следующие устные звуковые упражнения:

- «Назови первый/второй/последний звук в слове»: задача – обучение школьников фонематическому анализу, т.е. выделению фонемы на уровне слова, произносимого учителем-логопедом или самим учеником;

- «Гусеница»: задача – формирование умения осуществлять позиционный фонематический анализ; из картона заранее учитель-логопед изготавливает гусеницу, состоящую из трех подвижных частей; в зависимости от того, где находится заданный звук, ребенку нужно переместить вверх голову/туловище/хвост гусеницы;

- «Угадай непроизнесенный конечный звук в слове»: задача упражнения – тренировать внутренний звуковой анализ, представление слова, речевое прогнозирование,т.к. учащемуся необходимо удержать и «достроить» звуковой образ слова мысленно;

- «Сложи слово из отдельных звуков»: задача - формирование навыков фонематического синтеза: обучающийся переходит от последовательного проговаривания – внешнего или внутреннего – к плавному слиянию фонем в знакомое слово;

- «Добавь звук в начале/середине/конце слова»: задача - научить школьника трансформировать звуковой образ слова, продемонстрировать, что слово имеет не статичную, а гибкую структуру, в которую можно встраивать новые элементы;

- «Замени звук, и получится новое слово»: задача – помочь обучающемуся осознать значимость (смыслоразличительную функцию) каждой отдельной фонемы, обращая особое внимание на то, как меняется смысл слова при добавлении различных фонем;

- «Какой по счету?»: задача – обучение школьников проведению порядкового анализа звукового состава слова и формированию пространственно-временных отношений путем определения позиции фонемы в слове;

- «Собери слово из первых звуков»: задача упражнения – способствовать формированию у учащихся умения проводить сложный звуковой анализ и синтез – вычленить первый элемент из нескольких речевых единиц, удержать их в памяти, синтезировать из них новую речевую единицу, что требует высокого уровня развития слухоречевой памяти;

- «Игра в слова»: задача – интегрировать сформированные навыки анализа в увлекательную игру, оперируя словами, прогнозируя и выстраивая стратегию; учащиеся по очереди называют слова на последний звук, времени на долгие раздумья нет, поэтому навыки должны быть доведены до автоматизма.

Кроме того, целесообразно выполнение следующих, более сложных, упражнений:

- «Вычеркни лишние буквы/слоги из слова»: задача – обучение соотнесению графического образа слова с его звуковым составом, исключая лишние элементы; данное упражнение актуально включать в занятия, когда у учащихся сформированы базовые представления о буквах и звуках и несоответствиях между ними;

- «Собери слово из слогов»: задача – способствовать развитию слогового синтеза; слоги логопед может произносить или разложить на столе;

- «Лабиринт букв»: задача - формирование навыков языкового анализа и синтеза, оптико-пространственного гнозиса, внимания, зрительно-моторной координации, самоконтроля; проходя по лабиринту, ученик собирает слово, отсекая ненужные для конкретного слова графемы;

- «Составь слово/предложение по схеме»: задача упражнения – обучение пониманию условных обозначений – схем – для моделирования речевых единиц; упражнение важно предлагать только после того, как отработан навык анализа – составления схем;

- «Слоговое домино»:задача - формирование навыка слогового анализа, что позволяет в игровой форме развивать языковое чутье, прогнозировать – представлять образы слов, которые могли бы получиться, выбирать нужный слог;

- «Где ты, звук?»: задача - актуализация знаний о ключевых характеристиках звуков; буква, обозначающая заданный звук, спрятана в домике красного, синего или зеленого цвета; учащийся должен определить, какой домик следует открыть, чтобы эту букву найти.

Для профилактикиаграмматической дисграфии учителю-логопеду необходимо проводить планомерную работу по формированию грамматического строя речи, в процессе формирования навыков словообразования, словоизменения, а также обогащением словарного запаса учащихся. Основной вид работы для профилактики этого вида дисграфии – это регулярное многократное повторение аналогичных форм слова с целью формирования навыка правильного употребления грамматических форм.

Упражнения для профилактики аграмматической дисграфии могут быть следующими:

- «Подбери словечко»: задача - способствовать формированию лексических и грамматических связей между словами для построения правильных синтаксических конструкций, а также развивать ассоциативное и логическое мышление; учащимся предлагается подобрать имена прилагательные к имени существительному, глаголы к имени существительному и т.д.;

- «Сыщики»: задача упражнения заключается в формировании языкового чутья, то есть учит не просто следовать правилам, а подходить к речевым единицам критически; учащиеся тренируют навык согласования имен существительных с прилагательными в роде, числе, падеже и т.д.;

- «Пропал предлог!»: задача - формирование грамматического строя речи и уточнение пространственных представлений;

- «Нужно их пересчитать!»: задача - развитие навыка согласования имени существительного с количественным или порядковым числительным;

- «Из чего мы сделаны?»: задача - формирование лексико-грамматического строя речи - образование и употребление в речи относительных имен прилагательных;

- «Чья голова? Чей хвост?»: задача – формирование навыка образования и употребления в речи притяжательных имен прилагательных;

- «Доскажи словечко»: задача - развитие навыка словообразования, а также согласования слов в предложении; учитель-логопед произносит стихотворные строки, которые нужно закончить в рифму.

Предупреждениеоптической дисграфии связано с формированием зрительно-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза. Работа начинается с уточнения таких представлений, как «большой-маленький», «высокий-низкий», «длинный-короткий»; закрепляются понятия формы, цвета, последовательности, местоположения. Упражнения, направленные на профилактику оптической дисграфии, могут быть следующими:

- Конструирование букв из палочек и элементов, лепка их из пластилина, выкладывание по контуру: это одно из базовых дописьменных упражнений, задача которого – формирование у учащихся четкого зрительно-двигательного образа графемы, развитие понимания ее конструкции, образа через манипулирование.

- «Волшебный мешочек»: задача упражнения - формирование стереогноза – способности распознавать предметы на ощупь; опознание букв без зрительного контроля дает возможность закрепить их зрительные образы.

- «Живые буквы»: задача – закрепление абстрактных образов букв через тело и активное движение, во время которого учащийся изображает букву своим телом, а остальные должны отгадать ее.

- Письмо букв пальцем на руке/спине: задача - закрепление образа графемы без зрительного контроля, задействовав тактильно-кинестетический канал.

- «Почини букву»: задача упражнения – обучение проведению зрительного анализа целостного графического образа буквы, выявляя его существенные и несущественные признаки, находя и исправляя нарушения его структуры; обучающимся предлагается дописать или исправить неверно написанные буквы.

- Реконструкция букв: задача этого интегративного упражнения – научить мысленно «разбирать» целостный образ буквы на составляющие элементы, манипулировать ими, развивая тем самым гибкость зрительных представлений и понимание принципов построения графемы; учащемуся предлагается выяснить, что нужно сделать, чтобы из одной буквы получить другую.

- Поиск наложенных или зашумленных изображений букв: задача данного вида упражнений – научить проводить избирательный зрительный анализ, вычленяя знакомый графический образ из фона или графических образов других букв, тем самым формируя устойчивый образ графемы (например, обвести или раскрасить найденные буквы карандашами разного цвета).

- «На что похожа буква?»: задача - способствовать развитию ассоциативного мышления; рисование предметов, которые напоминают букву – это одно из базовых упражнений, во время выполнения которых абстрактный образ буквы становится индивидуально значимым, близким ребенку.

Основная задача вышеперечисленных упражнений – создание устойчивых образов букв, формирование буквенного гнозиса.

Последующие упражнения не предполагают закрепления графических знаков – букв, но способствуют развитию оптико-пространственного гнозиса, внимания, памяти, что необходимо для профилактики оптической дисграфии:

- «Найди отличия»: стратегическая задача данного упражнения – способствовать формированию у ребенка сравнительного анализа, устойчивого внимания, зрительной памяти, наблюдательности путем поиска несовпадений на двух похожих изображениях.

- «Графические диктанты»: задача данного вида упражнений - не только способствовать развитию пространственных представлений и зрительно-моторной координации, но и развивать способность действовать по устной инструкции, удерживать ее в памяти, точно переводить в графическое действие.

Таким образом, выбирая логопедические технологии профилактики и преодоления дисграфии, учитель-логопед, учитывая схожесть симптоматики специфических ошибок, определяя спектр устных и письменных речевых упражнений, должен руководствоваться, прежде всего, механизмом расстройства письма.

Список литературы

1Лалаева, Р. И. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция / Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова. – Ростов н/Д. : «Феникс», СПб : «Союз», 2004. – 224 с.

2 Логинова, Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие. / Под ред. Л. С. Волковой. – СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. – 208 с.

3Логопедия : учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л. С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. – 703 с.

4 Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей – СПб.: Союз, 2001. – 240 с.

5 Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, утверждённый приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 №1598. https://base.garant.ru/70862366/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/

Код для цитирования: Скопировать