XVIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2026

Тревожность – это, повышенная склонность к переживанию беспокойства даже в ситуациях, объективно не несущих угрозы; ожидание неблагополучья, негативного развития событий, даже когда для этого нет явных причин [1, с.45].

Согласно концепции известного отечественного психолога,
Прихожан А.М., тревожность понимается как устойчивое личностное образование, характеризующееся повышенной склонностью индивида к переживанию беспокойства в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не
предрасполагают [1, с.47].

В контексте младшего школьного возраста тревожность рассматривается как эмоциональное состояние, тесно связанное с мотивационной сферой личности. Согласно Вилюнаса В.К., тревожность возникает при нарушении или угрозе нарушения значимых для ребенка потребностей, таких как потребность в безопасности, признании, успехе и принятии. В этом возрасте тревожность часто проявляется в учебной деятельности и социальных взаимоотношениях, где ребенок впервые сталкивается с систематической оценкой своих достижений [2, с.134]. Как отмечено в его концепции, все виды тревожности в младшем школьном возрасте являются результатом взаимодействия внутренних мотивационных конфликтов и внешних требований. Успешная коррекция тревожности возможна через гармонизацию мотивационной сферы, развитие адекватной самооценки и создание поддерживающей образовательной среды [2, c.140].

Согласно исследованиям Яковлевой Е.Л., тревожность у младших школьников проявляется через систему взаимосвязанных компонентов, отражающихся в поведенческих, физиологических, эмоциональных и когнитивных сферах. Автор подчеркивает, что в этом возрасте тревожность часто маскируется под другие состояния, что требует от педагогов и психологов особой наблюдательности [3, c.89].

Физиологические проявления автор описывает соматические корреляты тревожности:

• вегетативные нарушения: повышенная потливость, тахикардия, покраснение/побледнение кожных покровов, жалобы на боли в животе или голове без органических причин;

• нарушения сна: трудности засыпания, беспокойный сон, ночные кошмары, тематически связанные со школьными ситуациями;

• изменения аппетита: от полного отказа от пищи до компульсивного переедания;

• психомоторные изменения: дрожание пальцев, суетливость или, наоборот, мышечная скованность [3, с.93].

Яковлева подчеркивает, что все проявления тревожности носят системный характер и требуют комплексного подхода в коррекции, учитывающего как индивидуальные особенности ребенка, так и социальный контекст его развития [3, с.112].

Как отмечала Маркова А.К., учебная мотивация – это сложная система психологических факторов, определяющих направленность, активность и устойчивость учебной деятельности учащегося. Согласно концепции Марковой А.К., учебная мотивация определяется как система взаимосвязанных мотивов, целей и эмоциональных отношений, направляющих и поддерживающих учебную деятельность школьника [4, с.34]. Автор подчеркивает, что мотивация не является статичным образованием, а представляет собой динамическую систему, развивающуюся в процессе обучения и отражающую взаимодействие внутренних и внешних факторов.

Особое значение Божович придает кризису мотивации, который возникает в младшем школьном возрасте при переходе от игровой деятельности к учебной. Успешное преодоление этого кризиса требует создания условий, способствующих формированию «внутренней позиции школьника» как системы социальных и познавательных
потребностей [5, с.205].

Учебная мотивация и школьная тревожность оказывают огромное влияние на процесс и продуктивность обучения, а также влияют на процесс личностного развития учащихся.

Маркова А.К. определяет формирование мотивации как воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в нашем обществе, в сочетании с активным поведением ученика, что означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, единство слова и дела, активную жизненную позицию школьника [5, с.76].

Что касается учебной мотивации, Лусканова подчеркивает, что ее становление является ключевой задачей начального образования. Она выделяет следующие виды мотивации:

1. Внутренняя мотивация – интерес к содержанию учебной деятельности, стремление к познанию нового.

2. Внешняя положительная мотивация – желание получить похвалу, хорошие оценки или награду.

3. Внешняя отрицательная мотивация – потребность избежать наказания или критики [6, c.28].

Автор отмечает, что у детей с трудностями в обучении часто преобладает внешняя отрицательная мотивация, что усиливает тревожность и создает замкнутый круг: страх неудачи снижает познавательную активность, а это, в свою очередь, приводит к новым неудачам. При изучении концепции тревожности важно учесть позицию Фрейда З., который первым выделил состояние тревоги и беспокойства, обосновав его как реакцию на ожидание неопределенности, сопровождаемую ощущением беспомощности.

Успеваемость ребенка представляет собой основную ценность в образовательной системе. Все действия школьника ежедневно оцениваются с точки зрения его успешности в решении учебных задач.

Среди причин трудностей в обучении детей младшего школьного возраста можно выделить: нарушение учебной мотивации, развитие «хронической неуспешности», развитие по «игровому типу», задержку психического развития, проблемы в отношениях с учителем, повышенную тревожность и другие факторы.

Таким образом, проведенный анализ позволяет сделать вывод о существовании тесной взаимосвязи между тревожностью и учебной мотивацией у младших школьников, носящей комплексный и многогранный характер. Особую значимость приобретает циклический характер этой взаимосвязи, когда тревожность и сниженная мотивация взаимно усиливают друг друга, создавая порочный круг, приводящий к школьной дезадаптации.

Актуальность темы исследования определяется острой практической значимостью для повышения эффективности образовательного процесса и сохранения психологического благополучия младших школьников, а также научной потребностью в углубленном изучении механизмов взаимодействия эмоциональных и мотивационных факторов в критический период личностного становления. Работа в этом направлении способствует созданию здоровьесберегающей и развивающей образовательной среды, отвечающей вызовам современности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные рекомендации по результатам профориентационной диагностики могут быть использованы испытуемыми при принятии решения о выборе направления будущей профессиональной деятельности, а для психологов и педагогов содержание и схема работы могут служить ориентиром в аналогичной профориентационной работе.

Проблема исследования влияния тревожности на учебную мотивацию у младших школьников приобретает особую значимость в современных условиях образовательной среды. Начальная школа представляет собой критически важный этап формирования отношения ребенка к учебной деятельности, где тревожность может выступать существенным барьером для развития познавательной активности.

Объект исследования – дети младшего школьного возраста.

Предмет исследования – влияния тревожности на учебную мотивацию у младших школьников.

Цель исследования – выявить влияние тревожности на учебную мотивацию у младших школьников.

Задачи исследования:

• изучить понятия и виды тревожности и учебной мотивации в младшем школьном возрасте;

• рассмотреть взаимосвязь тревожности и учебной мотивации;

• изучить и применить методы выявления уровня тревожности и его влияние на учебную мотивацию у младших школьников;

• проанализировать эмпирическое исследование по проблеме влияния тревожности на учебную мотивацию у младших школьников.

Гипотеза исследования – школьники с высоким уровнем тревожности демонстрируют преобладание низкой учебной мотивации.

База исследования Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя школа №5 г. Волгодонска. В исследовании приняло участие 56 учеников младшего школьного возраста посещающие 3 классы. Такая выборка позволяет получить репрезентативные данные о профессиональных склонностях и мотивах выбора профессии у старшеклассников, а также оценить эффективность психологического консультирования в процессе профессионального самоопределения.

Были применены следующие методы исследования: теоретические и практические методы.

В работе применены методики исследования девиантных установок и социально-психологического климата:

– методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса [7];

– опросник учебной мотивации Лускановой Н.Г. [8].

Результаты диагностики уровня школьной тревожности по опроснику Филлипса представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Общий уровень школьной тревожности

Уровень тревожности	Количественные данные	Процентное соотношение
Высокий	9	16,1%
Средний	37	66,1%
Низкий	10	17,8%

Анализ результатов показал, что у подавляющего большинства учащихся (83,9%) уровень школьной тревожности находится в пределах возрастной нормы (средний и низкий уровни). Однако у каждого шестого ученика (16,1%) выявлен повышенный уровень общей школьной тревожности, что указывает на наличие эмоционального неблагополучия и требует углубленного анализа факторов и индивидуальной коррекционной работы.

В таблице 2 представлен анализ факторов школьной тревожности по методике Филлипса, результаты в процентном соотношении представлены на рисунке 6.

Таблица 2 – Анализ факторов (шкал) школьной тревожности

№	Фактор тревожности (Шкала)	Количественные данные	Процентное соотношение
1.	Общая тревожность в школе	9	16,1%
2.	Переживание социального стресса	7	12,5%
3.	Фрустрация потребности в успехе	13	23,2%
4.	Страх самовыражения	11	19,6%
5.	Страх ситуации проверки знаний	10	17,8%
6.	Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	8	14,3%
7.	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	6	10,7%
8.	Проблемы и страхи в отношениях с учителем	5	8,9%

Наиболее выраженным в выборке является фрустрация потребности в успехе (23,2%). Это указывает на то, что для значительной части третьеклассников характерен «синдром боязни неудачи», который напрямую тормозит формирование здоровой учебной мотивации. Дети могут сознательно избегать сложных задач, отказываться от активности, где есть риск ошибки. Второй по значимости блок – страхи, связанные с самовыражением и проверкой знаний (совокупно около 37%). Это создает трудности в активном участии на уроке, формирует страх публичных ответов и ведет к пассивной учебной позиции. Переживание социального стресса (12,5%) и страх несоответствия ожиданиям (14,3%) говорят о важности микроклимата в классе и стиля общения педагогов и родителей. Часть детей чувствует себя неуверенно в коллективе и чрезмерно зависима от внешней оценки. Отношения с учителями в целом являются ресурсной зоной (только 8,9% испытывают здесь проблемы). Это хорошая основа для построения индивидуальной поддержки.

Результаты диагностики по опроснику учебной мотивации
Лускановой Н.Г. представлены в таблице 3, результаты в процентном соотношении представлены на рисунке 7.

Таблица 3 – Общий уровень учебной мотивации

Уровень тревожности	Количественные данные	Процентное соотношение
Высокий уровень	8	14,3%
Средний уровень	31	55,4%
Внешняя мотивация уровень	12	21,4%
Низкий уровень	5	8,9%

Анализ результатов показал, что у большинства учащихся (69,7%) выявлен средний и внешний уровни мотивации, что является характерной картиной для середины младшего школьного возраста в 3 классе, когда первоначальная романтическая мотивация («быть школьником») ослабевает, а устойчивые познавательные интересы сформированы еще не у всех. Тревожным сигналом является наличие группы детей (8,9%) с низким уровнем мотивации, что указывает на риски школьной дезадаптации. Группа с высоким уровнем внутренней мотивации (14,3%) выступает как ресурсная.

В таблице 4 представлен анализ структуры мотивации по содержательным признакам по опроснику учебной мотивации
Лускановой Н.Г.

Таблица 4 – Анализ структуры мотивации по содержательным признакам

№	Ключевой диагностический признак	Критерий	Процентное соотношение
1.	Отношение к школе в целом	Положительное	69,6%
		Нейтральное/Отрицательное	30,4%
2.	Ведущий мотив посещения школы	Общение, друзья	35%
		Интерес к учебе, урокам	25%
		Обязанность, привычка	40%
3.	Отношение к основным учебным предметам	Нравятся большинство	32%
		Нравятся 1-2	50%
		Не нравится большинство	18%
4.	Эмоциональное состояние на уроках	Интерес, спокойствие	45%
		Скука, усталость	40%
		Тревога, беспокойство	15%
5.	Предпочтение типов учебных заданий	Стандартные, по образцу	60%
		Творческие, проблемные	25%
		Любые, лишь бы не спрашивали	15%

По результату анализа структуры мотивации по содержательным признакам мы видим, что происходит доминирование внешней мотивации, т.е. структура мотивации у большинства третьеклассников (76,8% – средний и внешний уровни) носит внешний характер. Школа ценится больше за социальные контакты и как обязанность, чем как источник знаний. Это является ключевой точкой приложения усилий для педагогов.

Выявлен дефицит познавательных мотивов, низкий процент детей, указывающих на интерес к учебе как главную причину посещения школы (~25%), и избирательность предметных предпочтений говорят о недостаточной сформированности внутренней познавательной мотивации. Учебная деятельность сама по себе пока недостаточно привлекательна.

У некоторых младших школьников прослеживаются признаки учебной усталости и тревоги, высокий процент детей, испытывающих скуку и усталость на уроках (~40%), а также предпочтение шаблонных заданий (~60%), могут быть как следствием высокой нагрузки, так и симптомом защитного поведения, связанного со страхом неудачи (что согласуется с результатами диагностики тревожности).

В группу риска вошло 5 учащихся (8,9%) с низким уровнем мотивации требуют немедленного внимания и индивидуального анализа причин (когнитивные трудности, конфликты, высокий уровень тревожности).

Диагностика выявила типичную для 3-го класса картину «мотивационного кризиса», когда внешняя мотивация доминирует. Задача педагогического коллектива – создать образовательную среду, которая будет систематически провоцировать и поддерживать детскую любознательность, постепенно переводя мотивацию из внешней плоскости во внутреннюю. Это является основным условием для успешного перехода в среднее звено школы.

Для статистического подтверждения гипотезы о том, что школьники с высоким уровнем тревожности демонстрируют преобладание низкой учебной мотивации, был применён критерий Фишера.

В результате исследования гипотеза о том, что школьники с высоким уровнем тревожности демонстрируют преобладание низкой учебной мотивации, получила статистическое подтверждение. Анализ таблицы сопряженности с применением точного критерия Фишера показал, что среди учащихся с низкой учебной мотивацией достоверно чаще встречаются дети с высоким уровнем школьной тревожности (p < 0.05). Это свидетельствует о существовании значимой отрицательной связи между изучаемыми явлениями в данной выборке.

Перечень использованных информационных ресурсов

1. Прихожан А. М. Концепция тревожности как устойчивого личностного образования. / А.М. Прихожан. – Москва : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 304 с. – ISBN 5-89502-126-5. – Текст : непосредственный..

2. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. – Москва : Издательство Московского университета, 1990. – 288 с. – ISBN 5-211-00985-4. – Текст : непосредственный.

3. Яковлева, Е.Л. Диагностика и коррекция тревожности у детей младшего школьного возраста: методическое пособие / Е.Л. Яковлева. – Москва : Школьная Пресса, 2005. – 96 с. – ISBN 5-9219-0498-3. – Текст : непосредственный.

4. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения : книга для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – Москва : Просвещение, 1990. – 192 с. – ISBN 5-09-001423-4. – URL : https://bagaevschool1.rnd.eduru.ru/media/2021/11/19/1305458943/043b-0000525a-8f085112.pdf?ysclid=mjb9j73b3z366654838 (дата обращения: 14.12.2025). – Текст : электронный.

5. Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – Санкт-Петербург : Питер, 2008. – 400 с. – ISBN 978-5-91180-846-2. – Текст : непосредственный.

6. Лусканова, Н. Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении: учебно-методическое пособие / Н.Г. Лусканова. – Москва : Фолиум, 1999. – 32 с. – ISBN 5-94548-001-4. – Текст : непосредственный.

7. Филлипс, Б. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса. – URL : https://ppms22.ru/upload/medialibrary/9f0/hf47xa5d7d8m8a2cg5jzl1smxkwjq5y8/2.1.Lichnostnye_Test-Filipsa.pdf (дата обращения: 18.12.2025). – Текст : электронный.

8. Лусканова, Н. Г. Опросник учебной мотивации. – URL : https://nsportal.ru/shkola/geografiya/library/2020/01/11/metodika-shkolnoy-motivatsii-n-g-luskanova (дата обращения: 19.05.2025). – Текст : электронный.

Код для цитирования: Скопировать