XVIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2026

Профессиональное выгорание как отмечает Маслач К. это синдром, развивающийся на фоне хронического стресса и ведущий к эмоциональному истощению, деперсонализации (циничному отношению к работе) и снижению профессиональной эффективности [1]. В профессии педагога, относящейся к системе «человек–человек», этот синдром распространён особенно широко. Его развитие обусловлено комплексом факторов, которые можно систематизировать по уровням: личностные, организационные (средовые) и профессионально-ролевые.

1. Организационные (средовые) факторы связаны с условиями труда, организационной культурой и социальным контекстом работы педагога.

• Высокая эмоциональная и когнитивная нагрузка, педагог постоянно взаимодействует с учениками, родителями, коллегами и администрацией, что требует непрерывной эмоциональной включенности и психологических затрат. Гришина Н.В. отмечала о необходимости ежедневно решать конфликты, мотивировать, поддерживать дисциплину и сопереживать, создавая эффект «эмоционального донорства» [2].

• Хроническая временная перегрузка и неопределенность,
  Бойко В.В. отмечает, что труд педагога не ограничивается уроками. Подготовка к занятиям, проверка работ, заполнение отчетности, внеурочная деятельность размывают границы рабочего времени, ведут к работе «на дом» и синдрому хронической нехватки времени. Отсутствие четких критериев оценки многих аспектов труда (например, воспитательного эффекта) создает состояние неопределенности и стресса [3].

• Административное давление и бюрократизация, чрезмерный контроль, постоянные проверки, необходимость выполнения многочисленных формальных требований и отчетов отвлекают педагога от непосредственной работы с детьми, формируя чувство бессмысленности затрачиваемых усилий.

• Дефицит ресурсов и отсутствие поддержки, развитие выгорания способствуют недостаточное материально-техническое оснащение, низкая автономия в принятии решений, а также отсутствие системной поддержки со стороны администрации и психологической помощи внутри организации.

• Специфика социально-экономического статуса, т.е. высокие требования к профессии и уровня оплаты труда, низкий престиж профессии в обществе являются мощными хроническими стрессорами, подрывающими профессиональную идентичность.

2. Профессионально-ролевые факторы вытекают из специфики педагогической деятельности и ролевых конфликтов.

• Ролевая неопределенность и ролевой конфликт, по версии
  Ильина Е.П., педагог вынужден совмещать множество социальных ролей: преподаватель, воспитатель, наставник, контролер, администратор, психолог. Противоречивые ожидания со стороны учеников (друг), родителей (гувернер), администрации (исполнитель) ведут к внутреннему конфликту и невозможности удовлетворить все требования [4].

• Феномен «сгорания в пламени идеалов», в педагогическую профессию часто приходят люди с высокой внутренней мотивацией, идеалистическими ожиданиями и установкой на самопожертвование. Столкновение с реальными ограничениями системы, неблагодарностью, недостаточными результатами приводит к крушению иллюзий и быстрому эмоциональному опустошению.

• Кризисы профессионального развития, периоды стагнации, когда педагог перестает видеть перспективы роста, а рутинная деятельность теряет смысл, являются благодатной почвой для развития синдрома выгорания.

3. Личностные факторы, т.к. индивидуальные особенности педагога могут выступать как ресурсом сопротивления выгоранию, так и фактором риска.

Более подвержены выгоранию молодые специалисты (стаж до 5 лет), сталкивающиеся с «шоком реальности», и педагоги предпенсионного возраста, испытывающие усталость и разочарование. Также в группе риска часто находятся одинокие люди, чья профессиональная деятельность становится единственной значимой сферой самореализации.

Деятельность педагога дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) представляет собой сложный многокомпонентный феномен, обладающий уникальной спецификой, которая во многом определяет риски возникновения профессионального выгорания. Как отмечает в своей классификации Климов Е.А. профессия воспитателя входит в группу профессий системы «человек-человек» с максимальным индексом эмоциональной нагрузки [5].

Влияние стажа работы на развитие синдрома профессионального выгорания у педагогов ДОУ носит нелинейный, «волнообразный» характер, что находит отражение в концепции профессиональных кризисов. Период адаптации и «эмоционального выгорания» обычно происходит на стаже работы от 1 до 3 лет., как отмечает Кушнир О.В., это этап профессионального становления, характеризующийся высокой мотивацией, идеализацией профессии, но и максимальным стрессом из-за недостатка практического опыта [6]. Молодые специалисты сталкиваются с «шоком реальности», когда их ожидания сталкиваются с рутиной, бюрократией и сложностями дисциплины. На этом этапе преобладает эмоциональное истощение как реакция на непрерывную и непривычную нагрузку. Риск выгорания высок из-за отсутствия эффективных копинг-стратегий и профессионального иммунитета.

При стаже 5-15 лет происходит период профессиональной устойчивости и риска «деперсонализации». Педагог накапливает опыт, вырабатывает свои методы работы, достигает определенного мастерства. Однако именно в этот период может наступить фаза стагнации и рутинизации. Стаж 15-20 лет и более это период профессиональной зрелости и редукции достижений. Для части педагогов этот этап знаменует достижение акме – профессионального расцвета, когда опыт трансформируется в мудрость, устойчивость и педагогическую интуицию. Однако для другой части на первый план может выйти третья составляющая выгорания – редукция профессиональных достижений.

Особенности труда педагога ДОУ (полифункциональность, эмоциональная насыщенность, физические нагрузки) выступают как фоновые условия, которые ускоряют и усугубляют прохождение описанных стажевых кризисов. Например, эмоциональное истощение у молодого воспитателя наступает быстрее, чем у учителя в школе, из-за более интенсивного эмоционального контакта с объектом труда. Деперсонализация у воспитателя со средним стажем может проявляться в формальном, безличном уходе за детьми, а редукция достижений – в полном отказе от методических поисков и творчества.

Таким образом, профессиональное выгорание педагогов – это системный феномен, возникающий на пересечении неблагоприятных организационных условий, объективных ролевых противоречий и личностной предрасположенности. Наибольший риск возникает в ситуации, когда педагог с выраженной идеалистической мотивацией и низкими навыками саморегуляции работает в условиях высокой загрузки, бюрократического давления и отсутствия поддержки. Профессиональная деятельность педагога ДОУ представляет собой зону повышенного риска для развития синдрома выгорания в силу своей структурной сложности и высокой психофизиологической затратности. Стаж работы является ключевым модератором этого процесса, задавая специфические «кризисные точки» в профессиональной биографии.

Актуальность исследования. Профессиональное выгорание – одна из наиболее острых проблем в современной педагогической среде, особенно среди работников дошкольных образовательных учреждений (ДОУ). Педагоги ДОУ ежедневно сталкиваются с высокой эмоциональной нагрузкой, необходимостью постоянного взаимодействия с детьми, родителями и администрацией, что при длительном воздействии приводит к истощению психоэмоциональных ресурсов.

Особую значимость приобретает изучение взаимосвязи стажа работы и уровня профессионального выгорания. Молодые педагоги часто испытывают стресс из-за недостатка опыта, а более опытные – вследствие эмоционального «истощения» и рутинизации деятельности. Понимание динамики выгорания в зависимости от стажа позволит разработать адресные меры профилактики, что повысит качество педагогической работы и сохранит психическое здоровье специалистов.

Проблема исследования заключается в отсутствии целостного представления о стажевой динамике синдрома профессионального выгорания у педагогов ДОУ и, как следствие, в дефиците научно-практических оснований для построения дифференцированной системы психолого-педагогического сопровождения, направленной на сохранение их психического здоровья и профессионального долголетия.

Объект исследования – педагоги дошкольных образовательных учреждений.

Предмет исследования – профессиональное выгорание педагогов дошкольного образовательного учреждения в зависимости от стажа работы.

Цель исследования – выявить особенности профессионального выгорания у педагогов дошкольного образовательного учреждения с разным стажем работы и разработать рекомендации по его профилактике.

Задачи исследования:

• проанализировать теоретические подходы к пониманию профессионального выгорания и его факторов;

• исследовать особенности профессиональной деятельности педагогов дошкольного образовательного учреждения и влияние стажа работы на профессиональное выгорание педагогов;

• изучить и применить методы выявления профессиональное выгорание педагогов дошкольного образовательного учреждения в зависимости от стажа работы;

• проанализировать эмперическое исследование по проблеме профессионального выгорания педагогов дошкольного образовательного учреждения в зависимости от стажа работы.

Гипотеза исследования – уровень профессионального выгорания педагогов дошкольного образовательного учреждения различается в зависимости от стажа работы.

В работе применены следующие методики:

• методика диагностики эмоционального выгорания Бойко В.В. [7];

• методика «Шкала депрессии Бека» (BDI) [8];

• методика «Определение стрессоустойчивости и социальной адаптации» Холмс Т., Раге Р. [9].

В работе был использован метод математической обработки информации по U-критерию Манна-Уитни.

База исследования Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад «Колобок» г. Волгодонска. Участвовало 30 педагогов дошкольного образовательного учреждения, стаж работы у 16 человек до 15 лет, а у 14 педагогов свыше 15 лет.

Результаты исследования по методике диагностики эмоционального выгорания Бойко В.В. приведенные в таблице 1.

Таблица 1 – Распределение по общему уровню сформированности СЭВ

Уровень сформированности СЭВ	Количество человек	Процент от группы
СЭВ не сформирован	13	43,3%
СЭВ в стадии формирования	14	46,7%
СЭВ сформирован	3	10,0%

У большинства педагогов (46,7%) синдром находится в активной стадии формирования, что является тревожным сигналом, требующим вмешательства. У 43,3% признаки не критичны, но нуждаются в внимании. У 10% (3 человека) состояние можно охарактеризовать как профессиональный кризис, требующий индивидуальной поддержки.

Результаты исследования по методике диагностики эмоционального выгорания Бойко В.В. приведенные в таблице 1.

Таблица 1 – Результаты по фазам эмоционального выгорания

Фаза эмоционального выгорания	Количество человек	Процент от группы
Фаза «Напряжение»	8	26,7%
Фаза «Резистентность»	7	23,3%
Фаза «Истощение»	4	13,3%

Наиболее распространена сформированная фаза «Напряжение», что указывает на переживание хронического стресса, тревоги, неудовлетворенности. Фаза «Резистентность» (эмоциональное отстранение, цинизм) также выражена у значительной части коллектива. Фаза «Истощение» (физическое и эмоциональное опустошение) — у меньшинства, но эти педагоги в группе наибольшего риска.

«Переживание психотравмирующих обстоятельств» (фаза «Напряжение»): 22 чел. (73,3%) – педагоги остро чувствуют психологический дискомфорт на работе.

«Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» (фаза «Резистентность»): 20 чел. (66,7%) – наблюдается экономия эмоций, уплощение чувств в профессиональном общении.

«Расширение сферы экономии эмоций» (фаза «Резистентность»): 18 чел. (60,0%) – эмоциональная сдержанность начинает проявляться и за пределами работы (в семье, с друзьями

Результаты исследования по методике «Шкала депрессии Бека» (BDI). приведенные в таблице 3.

Таблица 3 – Распределение педагогов по уровням депрессивной симптоматики

Уровень симптоматики	Количество человек	Процент от группы
Депрессия отсутствует / минимальные симптомы (0–9 баллов)	18	60,0%
Легкая депрессия (субдепрессия) (10–15 баллов)	8	26,7%
Умеренная депрессия (16–19 баллов)	3	10,0%
Выраженная депрессия (20–63 баллов)	1	3,3%

У большинства сотрудников (60%) не выявлено значимых признаков депрессии, что свидетельствует об удовлетворительном эмоциональном фоне этой части коллектива. Однако 40% педагогов (12 человек) демонстрируют симптомы различной степени выраженности. Это значительная часть коллектива, чье психоэмоциональное состояние требует поддержки. 4 педагога (13.3%) находятся в зоне умеренной и выраженной депрессивной симптоматики. Эти сотрудники переживают серьезный эмоциональный дистресс, который напрямую влияет на их профессиональную деятельность, здоровье и качество жизни. Им показана первоочередная индивидуальная консультация психолога.

По качественному анализу ответов можно отметить, что у педагогов с повышенными баллами наиболее выражены следующие симптомы (в порядке убывания частоты):

• хроническая усталость и утомляемость;

• нарушения сна (трудности засыпания, прерывистый сон);

• повышенная самокритика и чувство вины в профессиональной сфере;

• снижение удовлетворенности и интереса к работе;

• раздражительность, напряженность.

Результаты исследования по методике «Шкала оценки социальной адаптации» Холмс Т, Раге Р. приведенные в таблице 4.

Таблица 4– Распределение педагогов по уровням стрессовой нагрузки и риску дезадаптации

Уровень стрессовой нагрузки (баллы)	Степень риска	Количество человек	Процент от группы
До 150 баллов	Низкий риск	12	40,0%
150–199 баллов	Умеренный риск	10	33,3%
200–299 баллов	Высокий риск	6	20,0%
300 и более баллов	Критический риск	2	6,7%

Вывод по общему распределению: только 40% сотрудников (12 человек) находятся в «безопасной зоне» с низким уровнем стрессовой нагрузки. Их адаптационные ресурсы в настоящий момент не перегружены. У 60% коллектива (18 человек) уровень стрессовой нагрузки является повышенным и представляет риск для психологического и физического здоровья. Особую тревогу вызывает группа высокого и критического риска (8 человек, 26,7%). Эти педагоги за последний год пережили совокупность событий (возможно, включая профессиональные трудности), которая с высокой вероятностью может привести к срыву адаптационных механизмов, развитию невротических реакций, синдрому эмоционального выгорания и психосоматическим заболеваниям.

Качественный анализ типичных стрессогенных событий (на основе частоты упоминаний в группе) можно сделать вывод о наиболее часто встречающихся в протоколах события, набравшие высокие баллы:

• изменения в состоянии здоровья членов семьи (болезни, операции близких);

• изменения финансового положения (в сторону ухудшения);

• изменения профессиональной деятельности (новые обязанности, проекты, реорганизации);

• нарушения сна, изменение привычек;

• изменения в распорядке дня и условиях работы.

При применении критерия Манна-Уитни статистически значимых различий в уровне профессионального выгорания между группой педагогов со стажем до 15 лет и группой со стажем 15 лет и более не обнаружено на уровне значимости p ≤ 0.05. Синдром эмоционального выгорания является «универсальным» профессиональным риском, в равной степени угрожающим как относительно молодым специалистам, так и опытным педагогам со значительным стажем работы. Это означает, что причины выгорания кроются не столько в индивидуальной адаптации (которая может завершиться в первые годы), сколько в системных и хронических факторах рабочей среды, которые действуют на всех сотрудников непрерывно.

Данный вывод подтверждает и усиливает общую картину, полученную по трём методикам ранее. Стрессогенность профессиональной деятельности в ДОУ является постоянным фоном, который со временем не компенсируется, а может накапливаться или видоизменяться (от напряжения к резистентности и истощению). Профилактические программы должны быть адресованы всему коллективу без исключения, а не только целевым группам (например, «молодым специалистам» или «ветеранам»).

При планировании мероприятий по охране психического здоровья педагогов необходимо фокусироваться на модификации организационных факторов (нагрузка, расписание, бюрократия, климат) и обучении навыкам саморегуляции всех сотрудников, независимо от их стажа.

Перечень использованных информационных ресурсов

1. Маслач, К., Лейтер, М. П. Правда о выгорании: как организации вызывают хронический стресс и что с этим делать. – Нью-Йорк: Джосси-Басс, 1997. – 464 с. – ISBN 5-88782-187-3. – Текст : непосредственный.

2. Гришина, Н. В. Психология конфликта : [учебник] / Н.В. Гришина. – Санкт-Петербург : Питер, 1997. – 464 с. – ISBN 5-88782-187-3. – Текст : непосредственный.

3. Бойко, В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / В.В. Бойко. – Москва : Информационно-издательский дом «Филинъ», 1996. – 472 с. – Текст : непосредственный.

4. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. — Санкт-Петербург : Питер, 2005. – 783 с. – (Мастера психологии). – ISBN 5-469-00445-6. – Текст : непосредственный.

5. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения : учеб. пособие для вузов / Е.А. Климов. – Москва : Академия, 2004. – 304 с. – ISBN 5-7695-1846-9. – Текст : непосредственный.

6. Кушнир О.В. Особенности синдрома эмоционального выгорания у педагогов дошкольных образовательных учреждений с разным стажем работы // Психологическая наука и образование. – 2012. – №2. – URL : https://nsportal.ru/vuz/psikhologicheskie-nauki/library/2023/01/17/diplomnaya-rabota-na-temu-emotsionalnoe-vygoranie (дата обращения: 12.12.2025). – Текст : электронный.

7. Бойко В.В Методика диагностики эмоционального выгорания. – URL : https://nsportal.ru/detskiy-sad/zdorovyy-obraz-zhizni/2020/02/18/metodika-diagnostiki-urovnya-emotsionalnogo-vygoraniya (дата обращения: 15.12.2025). – Текст : электронный.

8. Бек, В. Методика «Шкала депрессии Бека» (BDI). – URL : https://www.b17.ru/article/486185/ (дата обращения: 22.12.2025). – Текст : электронный.

9. Холмс, Т., Раге, Р Методика «Определение стрессоустойчивости и социальной адаптации». – URL : https://vk.com/wall389877111_1504 (дата обращения: 23.12.2025). – Текст : электронный.

Код для цитирования: Скопировать