XVIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2026

Обучение взрослых людей имеет принципиальные отличия от образовательного процесса у детей и подростков. Лица зрелого возраста в ходе освоения новых знаний и навыков сталкиваются с целым комплексом специфических проблем, способных существенно осложнить процесс обучения. К числу таких проблем относятся возрастные изменения памяти, снижение скорости восприятия информации и психологические барьеры при усвоении новых знаний. Фундаментальной характеристикой взрослых учащихся является наличие у них устоявшихся жизненных принципов и богатого личного опыта, которые могут выступать как в роли помощника, так и в качестве препятствия в образовательном процессе [1, с.45]. В большинстве случаев взрослым учащимся приходится сочетать учебную деятельность с профессиональными обязанностями, семейными заботами и другими важными аспектами жизни. Такая многозадачность создает повышенную психоэмоциональную нагрузку и существенно ограничивает возможности для качественного усвоения учебного материала.

Кроме того, с возрастом у многих людей отмечается естественное снижение когнитивных функций, что выражается в ухудшении показателей памяти и замедлении процессов восприятия новой информации. Значительные трудности могут быть связаны и с мотивационной сферой. Взрослые учащиеся нередко испытывают внутреннее сопротивление изменениям, а также могут чувствовать психологический дискомфорт в учебной обстановке, особенно если имеют большой перерыв в образовательной деятельности [2, с.148].

Преодоление трудностей в процессе обучения взрослых представляет собой сложный многоуровневый процесс, включающий психологические, педагогические и социальные аспекты. Основные компоненты процесса преодоления трудностей включает когнитивный, мотивационный аспекты, эмоционально-волевой компонент и поведенческий фактор. Взрослые сталкиваются с уникальными трудностями:

• когнитивный аспект: снижение скорости обработки информации, интерференция опыта;

• эмоциональный аспект: страх неудачи, синдром самозванца;

• организационный аспект: нехватка времени, финансовая нагрузка.

Теоретические модели преодоления этих трудностей объединяют идеи из психологии, педагогики и менеджмента, предлагая стратегии для повышения эффективности обучения.

Теория копинга Лазаруса Р. и Фолкмана С.

Копинг (от англ. сoping – совладание) – это когнитивные и поведенческие усилия, направленные на управление специфическими внешними и внутренними требованиями, которые оцениваются как напрягающие или превышающие ресурсы человека [3, с.141]. Данная теория остается фундаментальной для понимания того, как взрослые учащиеся справляются с трудностями. Ее ценность – в акценте на активной роли самого человека в управлении стрессом.

Одной из центральных концепций, объясняющих механизмы преодоления трудностей в процессе обучения у взрослых, является теория самоэффективности, разработанная Альбертом Бандурой в 1997г [4]. В контексте учебной деятельности самоэффективность выступает не столько как общая уверенность в себе, сколько как специфическая убежденность человека в своей способности организовать и выполнить курс действий, необходимых для достижения конкретных учебных целей и преодоления возникающих на этом пути препятствий.

Ключевой особенностью данной образовательной среды является постоянное взаимодействие трех основных социальных ролей взрослого учащегося: профессиональной, семейной и учебной. Ролевой конфликт становится системообразующим фактором, определяющим структуру психологических трудностей.

Как отмечала Маркова А.К., психологические трудности взрослых в условиях вечернего обучения проявляются на нескольких уровнях [5, с.245]:

• когнитивном – связанные с возрастом особенности познавательных процессов и длительным перерывом в систематическом обучении;

• мотивационном – противоречие между актуальными профессиональными потребностями и содержанием образовательной программы;

• эмоциональном – повышенная тревожность, страх неудачи, чувство некомпетентности;

• социальном – изменение статусной позиции в учебном коллективе и семье.

С психологической точки зрения, взрослый учащийся сталкивается с феноменом ролевого конфликта. Он одновременно является работником, членом семьи (часто – родителем) и учеником. Постоянное переключение между этими социальными ролями создает высокую психоэмоциональную нагрузку, хронический дефицит времени и, как следствие, состояние перманентного стресса. Исследования Ананьева Б.Г. в области психологии зрелого возраста показывают, что успешность обучения в этот период напрямую зависит от способности личности интегрировать новый опыт в сложившуюся структуру «Я-концепции» 6, с.134]. Для многих взрослых возвращение за парту является вызовом их самооценке, что может порождать повышенную тревожность и страх неудачи.

Образовательный процесс в вечерней школе для взрослых учащихся обладает выраженной спецификой, детерминированной возрастными, социальными и психологическими особенностями контингента. Согласно исследованиям Марковой А.К., организация обучения взрослых требует принципиально иного методологического подхода по сравнению с традиционной школой, поскольку основывается на законах андрагогики – науки об обучении зрелых людей [7, с.67].

Основной особенностью является принцип приоритета самостоятельного обучения. Как отмечает Змеев С.И., взрослый учащийся выступает активным субъектом образовательного процесса, обладающим значительным жизненным опытом, который становится важным ресурсом обучения [8, с.45]. Это обусловливает необходимость применения методов проблемного обучения, кейс-технологий и проектной деятельности, позволяющих интегрировать профессиональный и житейский опыт учащихся в образовательный контекст.

Таким образом, проведенный теоретический анализ позволил выявить комплексный характер психологических трудностей, с которыми сталкиваются взрослые, возвращающиеся к получению образования. Было установлено, что данные трудности носят системный характер, формируясь на пересечении возрастных когнитивных изменений, социально-ролевых конфликтов (профессиональных, семейных, учебных), специфики образовательной среды вечерней школы и преобладания внешней, прагматичной мотивации. Теоретические положения, рассмотренные в данной главе, в частности, концепции ролевого конфликта, андрагогические принципы обучения, а также модели социально-психологической адаптации, формируют необходимую методологическую базу и задают ключевые векторы для организации эмпирического исследования. Выявленные в теории структурные компоненты психологических трудностей (когнитивный, мотивационный, эмоциональный, социальный) требуют верификации и конкретизации в реальных условиях современной вечерней школы.

В современных социально-экономических условиях проблема непрерывного образования приобретает особую значимость. Непрерывное образование становится не просто желанным, а необходимым условием успешной профессиональной реализации и личностного развития. Социально-демографические изменения в обществе создают предпосылки для возвращения взрослых к получению образования. Это обусловлено необходимостью к личностному росту и развитию. Специфика вечернего обучения создает условия для образовательного процесса с совмещением его с работой и семьей. В современных условиях исследование данной проблемы приобретает особую значимость, так как от его результатов зависит эффективность образовательного процесса и успешность личностной реализации обучающихся.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью создания научно-обоснованной системы психологической поддержки взрослых обучающихся вечерних школ, что позволит повысить качество образования и способствовать личностному развитию данной категории обучающихся.

Проблема исследования заключена в признании важности образования на протяжении всей жизни, но существует противоречие между растущим числом взрослых, возвращающихся в систему формального образования (в частности, в вечерние школы), и недостаточной изученностью специфических психологических трудностей, с которыми они сталкиваются. Это приводит к неадекватности психолого-педагогического сопровождения, высокому уровню учебного стресса и отсева среди данной категории учащихся.

Объект исследования – взрослые учащиеся (25-37 лет) вечерней общеобразовательной школы.

Предмет исследования – психологические трудности в обучении у взрослых, вернувшихся к получению образования в условиях вечерней школы.

Цель исследования – выявить и проанализировать основные психологические трудности, возникающие у взрослых учащихся вечерних школ, и разработать рекомендации по их преодолению.

Задачи исследования:

• изучить понятия и виды тревожности и учебной мотивации в младшем школьном возрасте;

• рассмотреть взаимосвязь тревожности и учебной мотивации;

• изучить и применить методы выявления уровня тревожности и его влияние на учебную мотивацию у младших школьников;

• проанализировать эмпирическое исследование по проблеме влияния тревожности на учебную мотивацию у младших школьников.

Гипотеза исследования – взрослые учащиеся вечерних школ сталкиваются с комплексом специфических психологических трудностей, обусловленных уровнем тревожности, социальным контекстом и уровнем мотивации к обучению, что значимо коррелирует с успешностью преодоления трудностей.

База исследования Муниципальное общеобразовательное учреждение – вечерняя (сменная) общеобразовательная школа г. Цимлянска. В исследовании приняло участие 44 учащихся, от 25 до 37 лет.

В работе были применены следующие методики:

1. Шкала ситуативной и личностной тревожности Спилбергера Ч.Д. (в адаптации Ханина Ю.Л.) [9].

2. Опросник «Диагностика социально-психологической адаптации» Роджерса К. и Даймонда Р. [10].

3. Методика «Диагностика учебной мотивации студентов» (Реан А.А. и Якунин В.А., адаптация для взрослых) [11].

Результаты по методике шкала ситуативной и личностной тревожности Спилбергера Ч.Д. (в адаптации Ханина Ю.Л.) представлена в таблице 2.

Таблица 2 – Распределение уровней тревожности

Вид тревожности	Уровень	Количество человек	Процентное соотношение
Ситуативная тревожность	Низкий	6	13,6%
	Средний	18	40,9%
	Высокий	20	45,5%
Личностная тревожность	Низкий	4	9,1%
	Средний	15	34,1%
	Высокий	25	56,8%

По шкале «Ситуативная тревожность», т.е. реакции на текущую ситуацию обучения, видно, что низкий уровень у 6 человек (13,6%), учащиеся этой группы не воспринимают обстановку в школе как угрожающую, демонстрируют спокойствие и уверенность. Возможен недостаток мотивации к учебе или высокая степень адаптации. Умеренный (средний) уровень у 18 человек (40,9%), учащиеся испытывают умеренное волнение, которое мобилизует их на учебную деятельность, способствует концентрации и ответственности. Высокий уровень у 20 человек (45,5%), Учащиеся переживают ситуацию обучения как стрессовую, угрожающую. Это состояние может сопровождаться нервным напряжением, беспокойством, трудностями концентрации, что негативно сказывается на успеваемости и психологическом самочувствии.

По шкале личностная тревожность, т.е. устойчивая индивидуальная черта, склонность воспринимать угрозу, результаты показали, что низкий уровень у 4 человек (9,1%), им характерно устойчиво спокойные, стабильные личности, могут проявлять недостаточную включенность в учебный процесс из-за низкой эмоциональной вовлеченности. Умеренный (средний) уровень у 15 человек (34,1%), оптимальный для социальной адаптации уровень, учащиеся адекватно реагируют на жизненные трудности, в том числе на совмещение работы/семьи и учебы. Высокий уровень у 25 человек (56,8%), прослеживается повышенная склонность к тревоге как черта личности, эти учащиеся склонны воспринимать широкий круг ситуаций (включая учебный процесс, общение с педагогами, контроль знаний) как опасные и находятся в группе риска по развитию хронического стресса и эмоционального выгорания.

Диагностика выявила критически высокий уровень тревожности, преимущественно личностного характера, у учащихся вечерней школы. Это свидетельствует о значительном психоэмоциональном напряжении, связанном как с индивидуальными особенностями, так и со спецификой образовательной среды. Требуется разработка и реализация комплексной программы психолого-педагогической поддержки, направленной на снижение тревоги, повышение адаптационного потенциала и создание психологически безопасной образовательной среды.

Результаты по опроснику «Диагностика социально-психологической адаптации» Роджерса К. и Даймонда Р. представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Результаты по интегральным шкалам по опроснику «Диагностика социально-психологической адаптации» Роджерса К. и
Даймонда Р.

Шкала	Уровень	Количество человек	Процентное соотношение
Адаптация к условиям среды	Низкий	13	29,5%
	Средний	22	50,0%
	Высокий	9	20,5%
Самовосприятие	Низкий	16	36,4%
	Средний	20	45,5%
	Высокий	8	18,2%
Принятие других	Низкий	10	22,7%
	Средний	25	56,8%
	Высокий	9	20,5%
Эмоциональный комфорт	Низкий	18	40,9%
	Средний	19	43,2%
	Высокий	7	15,9%
Интернальность	Низкий	20	45,5%
	Средний	17	38,6%
	Высокий	7	15,9%
Стремление к доминированию	Низкий	28	63,6%
	Средний	12	27,3%
	Высокий	4	9,1%

Анализ результатов диагностики показали, что по шкале «Адаптация к условиям среды» низкий уровень у 13 человек (29,5%), им характерны выраженные трудности в приспособлении к учебной среде, ролевому статусу «ученик» и коллективу, характерны конфликтность, уход от проблем или пассивность. Средний уровень у 22 человек (50,0%), им характерны неустойчивая, ситуативная адаптация, учащиеся справляются с нагрузкой, но при увеличении стресса (сессия, проблемы на работе) эффективность приспособления может резко снижаться. Высокий уровень у 9 человек (20,5%), им характерны успешная адаптация, учащиеся принимают новые условия, эффективно взаимодействуют с окружением, сохраняют внутренний баланс, несмотря на нагрузку.

По шкале «Самовосприятие» низкий уровень у 16 человек (36,4%), им характерны критичное или неустойчивое отношение к себе, низкая самооценка, чувство неполноценности, особенно обостряющееся в учебной ситуации (страх «быть хуже», «не справиться»). Средний уровень у 20 человек (45,5%), им характерны условное самопринятие, самооценка зависит от внешних успехов (оценка, одобрение). В условиях вечерней школы это создает высокую эмоциональную зависимость от результатов. Высокий уровень у 8 человек (18,2%), им характерны позитивное и стабильное самоотношение, учащиеся опираются на свои сильные стороны, адекватно воспринимают ограничения, что служит ресурсом для преодоления трудностей.

По шкале «Принятие других» низкий уровень у 10 человек (22,7%), им характерны недоверие, излишняя критичность, склонность к конфликтам или избеганию контактов в учебном коллективе. Средний уровень у 25 человек (56,8%), им характерны избирательное отношение, готовность к сотрудничеству с теми, кто «подходит», но возможны сложности в общении с непохожими одноклассниками или педагогами. Высокий уровень у 9 человек (20,5%), им характерны доброжелательность, эмпатия, готовность к конструктивному взаимодействию в разнородной группе.

По шкале «Эмоциональный комфорт» низкий уровень у 18 человек (40,9%), им характерны преобладание тревоги, раздражительности, подавленности, чувства усталости, хронический эмоциональный дискомфорт, связанный с перегрузкой. Средний уровень у 19 человек (43,2%), им характерны эмоциональное состояние нестабильно, зависит от учебных успехов и внешних обстоятельств. Высокий уровень у 7 человек (15,5%), им характерны умение сохранять внутреннее равновесие и позитивный настрой, несмотря на объективные трудности.

По шкале «Интернальность» низкий уровень у 20 человек (45,5%), им характерны установка «жертвы обстоятельств», обвинение системы, педагогов, работы, семьи в своих неудачах, что снижает учебную активность и инициативу. Средний уровень у 17 человек (38,6%), им характерны переменный локус контроля, ответственность учащимся признается выборочно. Высокий уровень у 7 человек (15,5%), им характерны внутренний контроль, когда учащиеся видят связь между своими усилиями и результатами, что повышает мотивацию и настойчивость.

По шкале «Стремление к доминированию» низкий уровень у 28 человек (63,6%), им характерны преобладание ведомых, пассивных позиций, они могут возникать сложности с отстаиванием своего мнения, особенно перед педагогом как авторитетом. Средний уровень у 12 человек (27,3%), им характерны гибкость в проявлении лидерских качеств в зависимости от ситуации. Высокий уровень у 4 человек (9,1%), им характерны выраженное стремление к контролю, руководству, что может приводить к конфликтам в роли ученика. Диагностика выявила комплексный характер дезадаптации у учащихся вечерней школы, затрагивающий эмоциональную, личностную и социальную сферы. Для успешности образовательного процесса необходима системная психолого-педагогическая работа, направленная не только на академическую поддержку, но и на развитие психологической зрелости и устойчивости взрослых учащихся.

Результаты по методике «Диагностика учебной мотивации студентов» (Реан А.А. и Якунин В.А., адаптация для взрослых) представлены в таблице 4 и результаты анализа структуры мотивации представлены в таблице 5.

Таблица 4 – Результаты по шкалам учебной мотивации

№	Мотив (шкала)	Средний балл по группе	Рейтинг
1.	Стать высококвалифицированным специалистом	3,1	5
2.	Получить диплом	4,7	1
3.	Успешно продолжить обучение в колледже/вузе	3,8	3
4.	Успешно сдать экзамены	4,2	2
5.	Приобрести глубокие и прочные знания	2,5	7
6.	Приобрести профессию	1,8	8
7.	Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности	3,5	4

Исходя из анализа диагностики заметно доминирование внешней мотивации, мотивационный профиль характеризуется ярко выраженной экстринсивной (внешней) мотивацией. Ключевые драйверы – получение документа об образовании (4,7 балла) и ситуативное преодоление контроля (4.2 балла). Это типично для взрослых, которые приходят в образование по необходимости, а не из любопытства. Дефицит внутренней мотивации являются «Познавательные мотивы» (2,5 балла) находятся на периферии. Это создает риски: синдрома «выученной беспомощности», при столкновении со сложным материалом, не имеющим прямой пользы «для диплома», низкую устойчивость, которая при возрастании жизненных трудностей (проблемы на работе) учебная деятельность легко отодвигается на второй план, поверхностность обучения, стратегия «сдать и забыть». Профессиональные мотивы выражены умеренно, что говорит о том, что для многих школа – это способ легализовать уже имеющийся опыт или получить минимальный формальный старт, а не место для глубокого профессионального становления.

Группы риска:

• «Формалисты» (около 30-35%): т.е., у кого мотив «получить диплом» доминирует при почти нулевом интересе к знаниям. Максимальный риск прогулов и списывания.

• «Неустойчивые» (около 40%): т.е., у кого профессиональные мотивы есть, но они «перебиваются» текущим стрессом. Нуждаются в помощи по планированию и увязке учебного материала с практикой.

Учебная мотивация взрослых учащихся носит выраженный прагматичный, внешний характер. Образовательный процесс в вечерней школе будет эффективен только в том случае, если он сможет опереться на существующие сильные мотивы (получить диплом, сдать сессию) и постепенно «наращивать» вокруг них внутренние профессиональные и познавательные интересы, переводя обучение из формальной необходимости в осмысленную деятельность.

В ходе проведенного статистического анализа установлено, что взрослые учащиеся вечерней школы характеризуются достоверно повышенным уровнем личностной тревожности (p<0.001) и сниженным уровнем социально-психологической адаптации (p<0.01), выявленные компоненты образуют тесно взаимосвязанный комплекс: высокая тревожность значимо отрицательно коррелирует с уровнем адаптации (r=-0.72, p<0.001) и эмоциональным комфортом. Результаты регрессионного анализа показали, что данный комплекс факторов значимо влияет на успешность преодоления учебных трудностей, объясняя более 60% ее дисперсии (R²=0.65, F=24.8, p<0.001). Таким образом, психологические трудности носят системный, взаимообусловленный характер, что требует комплексного подхода к психолого-педагогическому сопровождению. Таким образом, гипотеза о том, что взрослые учащиеся вечерних школ сталкиваются с комплексом специфических психологических трудностей, обусловленных уровнем тревожности, социальным контекстом и уровнем мотивации к обучению, что значимо коррелирует с успешностью преодоления трудностей, подтвердилась.

Перечень использованных информационных ресурсов

 

1. Ноулз, М. Современная практика образования взрослых: от педагогики к андрагогике / М. Ноулз ; пер. с англ. ^– Нью-Йорк : Ассоциация Пресс, 1980. ^– 400 с. ^– ISBN 0-06-384646-2. ^– Текст : непосредственный.

2. Клэнси, М. Психологические барьеры в обучении взрослых /
   М. Клэнси, С.О. Салливан // Международный журнал образования взрослых. ^– 2021. ^– № 2. ^– С. 145–162. ^– ISSN 1492-3831. ^– DOI 10.1177/07417136211020144. ^– URL : https://педпроект.рф/edu-09-2023-pb-128778/ ^{(дата обращения 06.12.2025). – Текст : электронный}

3. Лазарус, Р. Стресс, оценка и совладание / Р. Лазарус, С. Фолкман. ^– Нью-Йорк : Спрингер, 1984. ^– 445 с. ^– ISBN 0-8261-4190-8. ^– Текст : непосредственный.

4. Бандура, А. Самоэффективность: осуществление контроля /
   А. Бандура. ^– Нью-Йорк : У.Х. Фриман энд Компани, 1997. ^– 604 с. ^– ISBN 0-7167-2850-8. ^– Текст : непосредственный.

5. Маркова, А. К. Психологические проблемы образования взрослых : сборник научных статей / под ред. А.К. Марковой, Г.С. Сухобской. ^– Санкт-Петербург : ИОВ РАО, 2002. ^– 256 с. ^– ISBN 5-204-00345-2. ^– Текст : непосредственный.

6. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. Том 1: Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев; под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. ^– Москва : Издательство Московского психолого-социального института ; 2007. ^– 432 с. ^– (Психологи Отечества). ^– ISBN 978-5-9770-0227-6 (т. 1). ^– Текст : непосредственный.

7. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения: книга для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. ^– Москва : Просвещение, 1990. ^– 192 с. ^– ISBN 5-09-001807-Х. ^– Текст : непосредственный.

8. Змеев, С. И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых / С.И. Змеев. ^– Москва : ПЕР СЭ, 2003. ^– 272 с. ^– ISBN 5-9292-0110-9. ^– Текст : непосредственный.

9. Спилберг, Ч. Д Шкала ситуативной и личностной тревожности. ^– URL : https://cmrvsm.ru/wp-content/uploads/2024/12/METODIKA-OTSENKI-TREVOZHNOSTI-CH.D.-SPILBERGERA.pdf ^{https://vechernya-cim.edusite.ru/ (дата обращения 12.12.2025). – Текст : электронный}

10. Опросник «Диагностика социально-психологической адаптации» Роджерса К. и Даймонда Р. ^– URL : https://studfile.net/preview/15365995/page:9/ ^{(дата обращения 14.12.2025). – Текст : электронный}

11. Методика «Диагностика учебной мотивации студентов» Реан А.А., Якунина В.А. ^– URL : https://studfile.net/preview/7715864/page:5/ ^{(дата обращения 22.12.2025). – Текст : электронный}

Код для цитирования: Скопировать