XVIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2026

В последние годы отмечается увеличение числа воспитанников дошкольных образовательных организаций с задержкой психического развития (далее – ЗПР). Несмотря на разнообразие проявлений задержек в психическом развитии у дошкольников, есть ряд типологических особенностей, к которым относится системное недоразвитие речи. Особое место в структуре речевых нарушений у детей данной категории занимают недостатки семантической стороны, которые проявляются трудностями в понимании значения слова, бедности, недифференцированности словаря, недостаточной степенью усвоения обобщающих понятий.

Денотативный аспект относится к макроструктуре лексического значения слова. Наряду с ним выделяют сигнификативный и коннотативный аспекты. Борюшкиной Е.Н. дано понятие денотативного аспекта как наглядно-чувственного представления о том или ином объекте действительности. Когда произносим слово вслух или про себя в сознании возникает образ – это и есть денотативный аспект лексического значения слова [3]. Султонкулов О.Ж., Аквазба Е.О., Сечейко О.Г., Апресян Ю. Д. рассматривали проблему денотативного, сигнификативного и коннотативного аспектов лексического значения слова [1, 2, 6].

Денотативный компонент лексического значения слова обеспечивает свободное владение словом, понимание его значения, точность словоупотребления. Сформированность этого компонента является необходимым условием освоения ребенком грамматического строя языка, звуковой стороной речи, навыка самостоятельного связного высказывания.

Анализ литературы по проблеме исследования позволил отметить недостаточность имеющихся теоретико-экспериментальных данных, отражающих особенности денотативного аспекта лексического значения слова у дошкольников с ЗПР. Имеющиеся исследовательские данные носят фрагментарных характер, часто отражая лишь общие подходы к изучению лексического значения слова без учета его компонентного строения. Для устранения выявленного противоречия была разработана и реализована программа констатирующего исследования, направленная на изучение денотативного аспекта лексического значения слова у старших дошкольников с ЗПР.

При разработке программы констатирующего исследования использовали методические рекомендации, экспериментальные задания методик Коненковой И. Д. «Обследование речи дошкольников с ЗПР» [5], Ушаковой О. С. и Струниной Е.М. «Ассоциативный метод выявления уровней речевого развития» [7].

Программа исследования состоит из 2 частей:

1 – исследование денотативного компонента лексического значения слова в активном словаре по 5 экспериментальным заданиям (повседневная лексика, редко употребляемая лексика, глагольный словарь, словарь наречий, подбор определений);

2 – исследование понимания многозначности слова, ориентировки ребенка на смысл слова; умения точно употреблять слова в их семантических взаимоотношениях.

Каждое экспериментальное задание имеет качественную и количественную оценку (от 1 до 3-х баллов). По сумме выполнения всех заданий программы определяются уровни сформированности денотативного аспекта лексического значения слова: высокий, средний, низкий.

В констатирующем исследовании приняли участие 20 старших дошкольников, 10 из них с ЗПР и 10 детей без нарушений в развитии.

Представим сопоставительный анализ результатов первой части исследования. Так среди дошкольников с ЗПР 60% показали низкий уровень, который не был отмечен у их сверстников без нарушений в развитии.

Остановимся подробнее на анализе результатов отдельных экспериментальных заданий. В первом и втором задании детям предлагалось назвать слова из двух разделов: повседневная лексика и редко употребляемая лексика. Наиболее успешно дети обеих групп справлялись с пониманием лексического значения слов повседневной лексики. Так все дошкольники без нарушений в развитии показали высокие баллы по данному параметру исследования. Дошкольники с ЗПР не испытали трудностей в определении слов, обозначающих хорошо знакомые игрушки (кукла, мишка, мяч, машинка). У 30% дошкольников с ЗПР трудности возникли с называнием игрушки «матрешка» и 20% не смогли верно назвать пирамидку.

50% дошкольников с ЗПР в разделе «Повседневная лексика» с первой попытки не смогли назвать кастрюлю. После оказания помощи педагогом, в виде наводящих вопросов, двое из них смогли продемонстрировать значение слова, а трое не справились и с помощью.

Раздел «Редко употребляемая лексика» вызвал сложности у обеих категорий детей. Старшие дошкольники с ЗПР (70%) заменяли слова по семантическому полю, например, «подоконник» на «окно», «перчатки» на «рукавицы», «табуретка» на «стул». Дошкольники, не имеющие нарушений в развитии (50%), продемонстрировали аналогичный вид замены.

У 40% дошкольников с ЗПР отмечались замены слова, обозначающего целое, словом, которое обозначает часть, например «подбородок» - «борода».

Замены слов, обозначающих предметы внешне сходные, были выявлены у 70% дошкольников с ЗПР, а среди их сверстников без нарушений в развитии у 40% («ноздри»-«дырками»).

Отмечены случаи словотворчества, когда дети придумывают несуществующее слова, по аналогии со схожестью существующего понятия. Например, «воротничок»-«зашиворот».

Экспериментальное задание 3 направлено на оценку сформированности денотативного аспекта лексического значения глаголов. 70% воспитанников с ЗПР получили 2 балла, т.е. самостоятельно подобрали по каждому из первых 4-х слов 1–3 лексемы («Что делает зайчик?», – «Зайчик прыгает, кушает, прячется»), а по каждому из 2-х последних по 1–2 лексемы («Что делает снежинка?», – «Она тает»). Каждый третий ребенок с ЗПР нуждался в уточнении и детализации инструкции, побуждающих и организующих вопросах. В то время как их сверстники без нарушений в развитии справлялись с заданием без дополнительной помощи педагога.

Больше всего трудностей у старших дошкольников с ЗПР вызвало экспериментальное задание 3, направленное на оценку денотативного аспекта лексического значения такой части речи как наречие. У детей наблюдались многочисленные лексические замены: использование описательных словосочетаний в процессе поиска слова (30%), замена обобщающих понятий словами конкретного значения (50%), смешения слов на основе сходства по признаку функционального назначения (40%).

Почти 30% дошкольников с ЗПР свои ответы сопровождали активной мимикой и пантомимой, 20% отказались от выполнения, сказав, что не знают правильного ответа. В то время как их сверстники без нарушений в развитии справились с заданием успешнее: 40% воспитанников назвали по 2 наречия. Обращает на себя внимание, что часть дошкольников использовали в ответах молодежный сленг («прикольно», «клёво»). 20% детей также понадобились уточняющие вопросы педагога.

Пятое экспериментальное задание позволило оценить умение детей подбирать описание к существительному. Половина воспитанников с ЗПР (50%) нуждались в дополнительной помощи педагога, без которой не приступали к выполнению заданий. Дети с ЗПР использовали по 2–3 описания к существительному, чаще всего просто перечисляли прилагательные, не уточняя деталей и взаимосвязи. Например, «Дом желтый, чуть-чуть зеленый, еще красный». В то время как старшие дошкольники без нарушений в развитии отражали взаимосвязи деталей, отмечали второстепенные признаки. Например, «Крыша красная, дверь желтая, сам дом зеленый, ручка золотая, окно белое».

Стоит отметить, что в ответах дошкольников с ЗПР также отмечались нарушения грамматического и синтаксического оформления высказывания, несфрмированность навыка словоизменения (Рубашка рубашечная), в то время как 60% дошкольников без нарушения в развитии справились с заданием на высший балл.

Таким образом, исследование денотативного компонента лексического значения слова в активном словаре дошкольников с ЗПР позволяет отметить, что понимание повседневной лексики у дошкольников с ЗПР сформирован лучше, чем редко употребляемой лексики. Наибольшие трудности возникают при раскрытии лексического значения наречий. Умение подбирать определения у дошкольников находится на низком уровне. От своих сверстников без нарушений в развитии они отстают по показателям сформированной лексического значения по всем параметрам исследования первой части констатирующего эксперимента.

Вторая часть программы констатирующего исследования позволяет оценить сформированность смысловых связей слов, сложившихся у детей на основе приобретенного опыта. Ребенку было предложено поиграть в слова: педагог называет слово, а ребенок в ответ любое слово, что придет в голову. Только 20% воспитанников с ЗПР смогли справиться с данным заданием (средний уровень), среди их сверстников без нарушений в развитии 40% смогли показать высокий уровень, соответствующий оценке в 3 балла. Дети предлагали слова, соотнесенные со словом-стимулом по сходству, контрасту (легкий - тяжелый, острый – не острый, твердый - мягкий, идти – ходит).Дошкольники с ЗПР, получившие 2 и 1 балл за данное задание, предлагали слова, соотносимые со словом-стимулом по несуществующим признакам или не соотносимые вовсе. Например, «звонок – нет ответа», «стоять – у машины», «лить – кататься». Таких ответов было 60%.

Далее детям предлагалось объяснить, почему ребенок подобрал именно это слово, что позволяет оценить ориентировку на смысл слова, а также понимание ребенком многозначности слова. 50% воспитанников с ЗПР объясняли выбор слова по несущественному признаку, пример: «Игла, потому что нитка там». И 50% детей не сумели объяснить выбор слова, отвечая «не знаю», либо «я просто так сказал». Воспитанники без нарушения в развитии давали более подробные ответы. Примечательно, что обе категории детей предпочитали описывать одно значение многозначного слова. После уточняющих вопросов педагога 60% детей без нарушения в развитии ответили на вопрос, получив за ответ 3 балла, пример: «Сначала думала другое слово назвать, но сказала «мегла», потому что это под рифму. Но иглы бывают у тех, которые шьют и плетут. Еще у ежика иголки есть на спине». Среди воспитанников с ЗПР никто не получил высшего балла за задание, то есть не смогли подобрать другое значение слова.

Для оценки умения точно употреблять слова в семантических взаимоотношениях предлагалось составить рассказ или сказку со словом «игла». Ответ ребенка оценивался по содержательности и композиции высказывания, его грамматическом оформлении, разнообразии лексических средств и способов связи предложений в текст.

50% воспитанников с ЗПР не сумели составить связное высказывание. После беседы о том, какие бывают иглы и приведенного в пример рассказа, один ребенок сумел составить высказывание: «Иголка и нитка были у Бабы Яги, она ими шила и всё». Воспитанник получил 1 балл. Другой ребенок позаимствовал сюжет из знакомой ему сказки: «Женя принес горбушку с пакетом, а собака ее съела. А мальчик такой расстроенный идет домой. Мама говорит: что случилось? А Женя говорит – там собаки были. И еще там иголки были». Мальчик получил за рассказ 2 балла.

Примечательно, что в высказываниях дошкольников с ЗПР страдает грамматическая оформленность предложений. Также имеются трудности с логическим оформлением связного высказывания. Никто из воспитанников с ЗПР не получил 3 балла за составление рассказа. 20% детей без нарушения в развитии получили за составление высказывания 3 балла: у них получилось составить оригинальный сюжет, отмеченный наличием трех структурных частей (начало, середина, конец), кроме того, они использовали грамматические и лексически правильные конструкции предложения. 20% воспитанников без нарушений в развитии получили за выполнение задания 1 балл, не сумев составить связное высказывание, промолчав, или сказав: «Я такое не умею делать».

Никто из воспитанников не использовал образные слова, не все понимают значение многозначных слов и не понимают контекста речевой ситуации. 40% воспитанников по результатам исследования имеют низкий уровень понимания многозначных слов и ориентировки на смысл слова, а 60% воспитанников – средний уровень.

Дети с нормальным развитием лучше ориентируются на смысловую сторону слова. Высокий балл у 40% воспитанников. 60% - средний уровень.

Анализ результатов констатирующего исследования позволили выделить следующие особенности усвоения денотативного аспекта лексического значения слов старших дошкольников с ЗПР: активный словарь детей не соответствует возрасту (в особенности редко употребляемая лексика), дошкольники затрудняются подбирать глаголы, наречия и прилагательные. Дети не соотносят слово со словом-стимулом, не понимают многозначность слов. Характерными чертами является однообразная лексика, неспособность составить рассказ или сказку, потому что денотативный компонент лексического значения слова у дошкольников не сформирован на достаточно высоком уровне.

Список использованной литературы

1. Аквазба, Е. О. Денотативное и сигнификативное значение слова в художественном тексте (на материале лексики растительного и животного мира в произведениях М. Пришвина) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://search.rsl.ru/ru/record/01002849134 (дата обращения 19.08.2024).

2. Апресян, Ю. Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики. – М.: Просвещение, 1966. - 302 с.

3. Борюшкина, Е. Н. Лексика и фразеология. Учебное пособие по курсу «Русский язык»». – М.: Экон-информ, 2012. - 40 с.

4. Иванова, М. В. «Особенности словарного запаса детей с задержкой психического развития» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-slovarnogo-zapasa-detey-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya (дата обращения: 15.03.2024).

5. Коненкова, И. Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005. — 80 с.

6. Султонкулов, О. Ж. О границах и отношениях денотативного и коннотативного компонентов лексического значения слова [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=30071497 (дата обращения 20.08.2024)

7. Ушакова, О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений / Струнина Е.М. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 288 с.

8. Фуреева, Е. П. «Работа над семантическими полями как средство расширения словарного запаса детей с задержкой психического развития» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.elibrary.ru/item.asp?edn=xwadqf (Дата обращения 18.01.2025)

9. Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи / С. Н. Цейтлин. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. – 240 с.

10. https://pedlib.ru/Books/5/0231/5_0231-22.shtml (виды лексических замен)