XVIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2026

Актуальность исследования обусловлена ростом числа детей с трудностями социальной адаптации. Социальное развитие, понимаемое в русле идей Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Э. Эриксона и Д.И. Фельдштейна как процесс, объединяющий усвоение социальных норм (социализацию) и становление субъектности (индивидуализацию), является ключевым индикатором психического здоровья. Нарушения в этой сфере, имеющие полифакторную природу (биологическую, психологическую, социальную), ведут к стойкой дезадаптации. Существенной проблемой практики остаётся дефицит комплексных, возрастно-ориентированных инструментов диагностики и коррекции.

Цель исследования – выявить возрастную специфику ключевых компонентов социального развития в норме и патологии и оценить эффективность разработанных дифференцированных коррекционных программ.

Социальное развитие трактуется как многокомпонентный нелинейный процесс, результат гармоничного взаимодействия биологических предпосылок, психологических условий и социального контекста. Его нормативная динамика подчиняется универсальным закономерностям смены социальной ситуации развития и ведущей деятельности. Для дошкольного возраста (3-7 лет) ведущей является сюжетно-ролевая игра, где формируются основы произвольности, эмпатии и кооперации. Для младшего школьника (7-11 лет) центром становится учебная деятельность, формирующая «внутреннюю позицию школьника» и систему социальных мотивов. В подростковом возрасте (12-15 лет) ведущей выступает интимно-личностное общение со сверстниками, а главной задачей становится формирование идентичности.

Нарушения процесса могут быть вызваны широким спектром факторов: от нейробиологических дефицитов (нарушения работы префронтальной коры, зеркальных нейронов) и психологических трудностей (низкий эмоциональный интеллект, деформации Я-концепции) до дисфункциональных условий семейного воспитания и образовательной среды. Диагностика должна учитывать возрастную специфику: для дошкольников приоритетны наблюдение и проективные методики, для младших школьников – сочетание стандартизированных опросников и игровых методов, для подростков – методики, направленные на исследование рефлексии, идентичности и эмоционального интеллекта.

Методы и организация исследования. В исследовании приняли участие 28 детей и подростков 5-15 лет, обратившихся в Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции г. Михайловска. Выборка включала детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), задержкой психического развития (ЗПР), а также детей без диагностированных нарушений, но с трудностями социализации. Использовался комплекс возрастно-ориентированных методик: для дошкольников – тест тревожности «Выбери нужное лицо» (Р. Тэммпл и др.), «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова), наблюдение (Г.А. Урунтаева); для младших школьников – «Фильм-тест» Р. Жиля, методика самооценки А.В. Захаровой; для подростков – тест коммуникативных умений Л. Михельсона, методика «Кто Я?» (М. Кун, Т. Макпартленд), опросник эмоционального интеллекта (А.В. Садокова, П.М. Воронкина). На основе результатов диагностики были разработаны и реализованы дифференцированные коррекционно-развивающие программы в малых группах (курс 2,5 месяца, 1 раз в неделю).

Для дошкольников основу составили игротерапия, психогимнастика и арт-терапия, направленные на развитие эмоциональной идентификации, эмпатии и навыков совместной деятельности. В работе с младшими школьниками, особенно с РАС и СДВГ, применялись структурированные ролевые игры для отработки социальных ситуаций, методы сказкотерапии для формирования моральных оценок, а также техники, развивающие саморегуляцию. Программа для подростков строилась вокруг социально-психологического тренинга, дискуссий и упражнений, нацеленных на развитие ассертивной коммуникации, рефлексии идентичности и эмоционального интеллекта. Для всех возрастных групп обязательным компонентом являлось параллельное психолого-педагогическое просвещение родителей.

Результаты и обсуждение. Констатирующая диагностика выявила системные нарушения социального развития, специфичные для возраста и нозологии.

• Дошкольники (9 испытуемых): показали повышенную тревожность (средний ИТ=49,9%), дефициты в идентификации и вербализации эмоций при сохранной возможности их моторного воспроизведения, низкий уровень эмпатии и саморегуляции.

• Младшие школьники (9 испытуемых): у детей с РАС и ЗПР наблюдалась социальная отгороженность, гипертрофированная связь с матерью, пассивно-страдальческий тип реагирования на фрустрацию. Дети с СДВГ демонстрировали конфликтность, импульсивность и противоречивую самооценку.

• Подростки (10 испытуемых): ведущими были зависимый (60%) и агрессивный (30%) типы коммуникативного реагирования, размытость идентичности, низкие показатели эмоционального интеллекта, особенно в сфере понимания эмоций и эмпатии.

После реализации коррекционных программ зафиксирована положительная динамика по всем ключевым параметрам.

1. У дошкольников средний уровень тревожности снизился до 34,1%, повысился уровень эмоциональной идентификации (44,4% показали высокий уровень), развились навыки эмпатии и саморегуляции.

2. У младших школьников снизилась социальная отгороженность и конфликтность, расширился круг социальных контактов, у 44,4% повысился уровень эмоциональной идентификации до высокого, сократилась доля заниженной самооценки (с 44,4% до 22,2%).

3. У подростков доля ассертивного типа реагирования выросла с 10% до 50%, увеличилось количество идентификационных характеристик (с 7±3 до 12±2), повысился общий уровень эмоционального интеллекта (20% достигли высокого уровня).

Качественный анализ показал рост коммуникативной инициативы, развитие навыков конструктивного разрешения конфликтов, повышение рефлексивности и самоконтроля у участников всех групп.

Выводы. Исследование подтвердило, что нарушения социального развития носят комплексный, системный характер и определяются взаимодействием возрастных закономерностей и специфики дизонтогенеза. Гипотеза о высокой эффективности коррекционных программ, построенных на принципе дифференцированного учёта возрастных и нозологических особенностей, получила полное эмпирическое подтверждение. Разработанный диагностический комплекс и коррекционные программы могут быть успешно внедрены в практику психолого-педагогических служб. Перспективой исследования является увеличение выборки, углублённое изучение нозологической специфики и проведение лонгитюдного исследования для оценки устойчивости достигнутых результатов.

Список литературы:

1. Андреева Г. М. Социальная психология: учебник для высших учебных заведений. – 5-е изд., испр. и доп. – М.: Аспект Пресс, 2024. – 360 с.

2. Выготский Л. С. Психология развития. Избранные работы. – М.: Юрайт, 2025. – 281 с.

3. Глозман Ж. М. Нейропсихология детского возраста: учебник для вузов. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Юрайт, 2025. – 249 с.

4. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Генезис, 2024. – 474 с.

5. Смирнова Е. О. Детская психология: учебник для вузов. – М.: КНОРУС, 2016. – 280 с.

6. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. – М.: Моск. психол.-социал. ин-т, Флинта, 1997. – 158 с.

7. Эльконин Д. Б. Детская психология: учебное пособие. – 4-е изд., стер. – М.: Академия, 2011. – 383 с.

8. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Пер. с англ.; Общ. ред. и предисл. А.В. Толстых. – 2-е изд. – М.: Флинта : МПСИ : Прогресс, 2006. – 352 с.