XVIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2026

Некоторые могут возразить: разве для позднего подросткового возраста и двадцати лет уже не существует парадигмы? Разве это не то, что называют «ранней взрослостью»? Ответ – нет. Существует несколько причин, по которым термин «ранняя взрослость» является неудовлетворительным для обозначения данного этапа развития. Одна из причин состоит в том, что использование термина «ранняя взрослость» подразумевает, что к этому времени взрослость уже достигнута. Как мы уже видели, большинство молодых людей в этом возрастном периоде не согласны с тем, что они достигли взрослости.

Дж. Арнетт

Актуальность исследования обусловлена недостаточной теоретической разработанностью кризиса ранней взрослости в современной психологии развития. Хотя классические модели уделяют внимание детскому, подростковому и зрелому возрастам, период около двадцати лет рассматривается преимущественно как этап завершённого формирования личности и достижения зрелости. В то же время именно этот возраст характеризуется высокой неопределённостью в вопросах профессионального и личностного самоопределения, что подчёркивает необходимость системного анализа особенностей психологического функционирования молодых взрослых.

В рамках культурно-исторической парадигмы, в частности моделей Л.С. Выготского [2,3] и Д.Б. Эльконина [6], возрастное развитие понимается как череда качественных преобразований, определяемых спецификой социальной ситуации развития, характером ведущей деятельности и формированием соответствующих возрастных новообразований. Хотя классическая периодизация была разработана преимущественно применительно к детству и отчасти к подростковому возрасту, её понятийный аппарат может быть эвристически расширен на период ранней взрослости, где фиксируется особый кризис, нередко описываемый как «кризис четверти жизни» (quarter-life crisis).

«В начале каждого возрастного периода развивается совершенно оригинальное, исключительное, уникальное отношение, специфичное для данного возраста, между личностью и реальностью, главным образом социальной, которая её окружает. Мы называем это отношение социальной ситуацией развития… Она определяет весь путь, по которому социальное становится индивидуальным». [3]

Возьмем за основу теоретического рассуждения структуру «ребёнок — общественный взрослый», где взрослый представляет собой носителя различных форм социально значимой деятельности: он выполняет определённые задачи, вступает в разнообразные социальные взаимодействия и действует в рамках установленных норм. Ребёнок усваивает эти задачи, мотивы и нормы через воспроизведение или имитацию взрослого поведения в собственной деятельности, например, посредством ролевых игр при поддержке взрослых.

Особое внимание заслуживает выражение «при поддержке взрослых», которое изначально сформулировано в учебном пособии Людмилы Филипповны Обуховой [5]. Если экстраполировать принципы, сформулированные Элькониным и Выготским, на возрастной период приблизительно от 20 до 30 лет (точные границы дискуссионны), можно отметить, что на этом этапе поддержка взрослых уже существенно снижается по сравнению с детством. Вместе с тем, взаимодействие с социальным миром и освоение социальных ролей всё ещё не завершено. Именно в этой зоне наблюдается первый явный индикатор кризисного состояния: субъект уже не является ребёнком, но ещё не обрел полноценную взрослую идентичность.

«Когда их спрашивают, считают ли они себя взрослыми, большинство американцев в возрасте позднего подросткового периода - начала двадцатых лет отвечают не «нет» и не «да», а дают двусмысленный ответ: в некоторых аспектах — «да», в некоторых — «нет» Это отражает субъективное ощущение у большинства молодых людей на этапе «переходной взрослости» (emerging adulthood), что они покинули подростковый возраст, но еще не полностью вступили во взрослую жизнь [1].

Далее следует обратить внимание на линию развития, актуальную для данного возрастного этапа. В рамках моей концепции эту линию целесообразно обозначить как «Я – Я». Она отражает внутренний процесс интеграции личности, направленный на формирование целостного самосознания и согласованной идентичности. Ирония ситуации заключается в том, что несмотря на классические позиции Выготского, согласно которым основные структуры самосознания формируются к 7 годам, и Эриксона, утверждающего завершение формирования идентичности в подростковом возрасте, на этапе ранней взрослости наблюдается ощутимое состояние внутренней неопределённости.

Характерными проявлениями этого кризиса выступают высказывания типа: «Я не знаю, кто я», «Я не знаю, чего хочу», «Я не знаю, кем стану». Эти реплики сигнализируют о конфликте между уже частично сформированными элементами идентичности и требованиями социальной среды, а также о продолжающемся поиске внутренней целостности. В терминах линии развития «Я – Я» данный процесс можно рассматривать как нормальный этап переосмысления и стабилизации личностной структуры в условиях возрастного кризиса, связанного с необходимостью принятия важных жизненных и профессиональных решений.

В целом, это не противоречит мнению о том, что ценностно-смысловая сфера заканчивает свое формирование к 30-ти годам, вероятно, данным фактом можно попытаться объяснить противоречия, возникающие на данном возрастном этапе.

«Таким образом, ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития» [4].

Относительно ведущего типа деятельности на данном возрастном этапе, его можно обозначить как поисково‑экспериментальную деятельность. Она представляет собой метод проб и ошибок в активном исследовании собственной идентичности. Конечная цель такой деятельности заключается в интеграции внешних требований и личностных стремлений, формировании зрелого самосознания и способности брать на себя ответственность в различных социальных и профессиональных ролях.

«Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [2].Новообразование данного возрастного этапа - интегрированная личностная идентичность, — это способность человека осознавать себя как единое целое, интегрировать различные социальные роли, профессиональные стремления и личные ценности, формируя устойчивое понимание себя как личности.

После эвристического расширения понятийного аппарата культурно-исторического подхода, представленного в работах Л.С. Выготского [2,3] и Д.Б. Эльконина [6], представляется целесообразным обратиться к теоретической концепции, в рамках которой рассматривается непосредственно интересующий нас возрастной период. В этом контексте особое значение имеет теория психосоциального развития Э. Эриксона [7], чья периодизация охватывает этап ранней взрослости и позволяет рассмотреть данный возраст с точки зрения специфических возрастных противоречий и задач развития.

Психосоциальная теория Эрика Эриксона [7] основана на представлении о том, что развитие личности проходит через ряд возрастных стадий, каждая из которых характеризуется наличием двух крайних полюсов, между которыми устанавливается динамическое равновесие. Эриксон описывает эти стадии как «moments of choice between progress and regress, integration and retardation», то есть моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой. Успешное разрешение задач одной стадии способствует интеграции эго-идентичности, тогда как незавершённость может проявляться в виде трудностей на последующих этапах.

В подростковом возрасте основной задачей является формирование целостного осознания себя и своего места в мире, где крайние полюса проявляются как целостная идентичность напротив диффузия идентичности (смешение ролей). Решение этой задачи позволяет подростку обрести внутреннюю стабильность и уверенность в собственной «Я-концепции».

На стадии юности основной задачей становится установление близких межличностных связей и профессиональной ориентации, где два крайних полюса проявляются как близость против изоляции. На этом этапе молодой человек проверяет на прочность самоидентификацию, достигнутую в подростковом возрасте, и стремится установить близкие межличностные связи. Развитие на этой стадии продолжает формировать эго-идентичность, обеспечивая включение субъекта в более широкий социальный контекст.

С учётом описанной динамики возрастных стадий возникает вопрос: справедливо ли утверждать, что кризис четверти жизни является следствием несформированной идентичности на этапе подросткового возраста?

Однако, несмотря на относительную категоричность и четкую дифференциацию жизненных периодов, предложенную Эриксоном, он вводит понятие психосоциального моратория, которое прямо связано с ранней взрослостью. Эриксон определял его следующим образом:

«Период отсрочки предоставляется тому, кто ещё не готов выполнить определённое обязательство, или навязывается тому, кто должен дать себе время. Под психосоциальным мораторием мы понимаем отсрочку взрослых обязательств, и вместе с тем это не просто отсрочка. Этот период характеризуется избирательной терпимостью со стороны общества и провокационной игривостью со стороны молодежи…» [8].

То есть психосоциальный мораторий представляет собой временной интервал, в течение которого молодому человеку предоставляется отсрочка от выполнения взрослого обязательства, что сопровождается «селективной терпимостью» со стороны общества и экспериментальной активностью со стороны юноши. Следовательно, даже несмотря на то, что Эриксон не выделял кризис четверти жизни как отдельный возрастной этап, предпосылки его существования в рамках ранней взрослости очевидны: именно в этот период продолжается проверка самоидентичности, формируемой в подростковом возрасте, и осуществляется активный поиск своего места в социальном и профессиональном мире.

Развивая данное положение, Дж. Арнетт [1] отмечает, что если рассматривать подростковый возраст в границах примерно 10–18 лет, а так называемую «переходную юность» (emerging adulthood) — в интервале 18-25 лет, то сам факт выделения данного этапа уже свидетельствует о нормативном продлении периода поисков, неопределённости и экспериментирования с жизненными ролями. Следовательно, допущение пролонгированного моратория не противоречит классической психосоциальной теории, а логически из неё вытекает.

В условиях современного общества данные процессы могут приобретать ещё более выраженный и затяжной характер. Социальные сети формируют постоянное сравнение себя с другими и навязывают образы «раннего успеха», усиливая переживания несоответствия и неуспешности по типу: «почему у других в 20 лет уже есть всё, а у меня – ничего». Культура достижений и демонстративного благополучия усиливает давление на формирование профессиональной и социальной состоятельности в сжатые сроки.

Дополнительным фактором выступает перенасыщенный и нестабильный рынок труда, который объективно затрудняет профессиональное самоопределение и закрепление в социальной роли. Экономическая неопределённость, высокая стоимость жилья, материальная нестабильность и отсутствие предсказуемых жизненных траекторий препятствуют своевременному принятию «взрослых» обязательств. В совокупности эти условия трансформируют социальную ситуацию развития ранней взрослости, способствуя пролонгации кризисных переживаний и делая кризис четверти жизни не исключением, а практически нормативным феноменом.

Ранее в статье отмечалось, что возрастные рамки кризиса четверти жизни остаются предметом дискуссий. Такая неопределённость частично обусловлена ограниченной эмпирической разработанностью и недостаточной интеграцией данного феномена в классические модели возрастного развития, но в большей степени отражает его внутреннюю специфику. Кризис четверти жизни не имеет строго фиксированных хронологических границ, поскольку его возникновение и протекание определяются не столько календарным возрастом, сколько особенностями социальной ситуации развития, степенью включённости личности во взрослые социальные и профессиональные роли, а также индивидуальным темпом формирования идентичности. В научной литературе период, связанный с переходной юностью и кризисными переживаниями идентичности, обычно соотносят с возрастом примерно 18-25 лет, иногда расширяя верхнюю границу до 27-29 лет, в зависимости от социально-культурных условий.

Таким образом, кризис четверти жизни представляется не следствием индивидуальной несостоятельности или несвоевременного прохождения предшествующих возрастных стадий, а закономерным результатом рассогласования между социальными ожиданиями взрослости и реальными возможностями их усвоения в современных условиях. Он выступает как внутренне необходимый этап возрастного развития, в рамках которого осуществляется активная перестройка структуры идентичности, системы жизненных ориентиров и способов соотнесения себя с социальной реальностью.

В этой связи целесообразно рассматривать кризис четверти жизни не только как кризисное состояние, но и как особый возрастной узел развития, требующий уточнения его статуса, механизмов и психологических последствий.

«Я утверждаю, что данный период — переходная юность (emerging adulthood) – не является ни подростковым возрастом, ни ранней взрослостью, но представляет собой теоретически и эмпирически самостоятельный этап развития.» [1]

Список использованных источников

1. Arnett J. J. Emerging adulthood. A theory of development from the late teens through the twenties, 2000

2. Выготский Л. С. Проблема возраста, 1984

3. Выготский Л. С. Психология развития человека, 2005

4. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, 1972

5. Обухова Л. Ф. Возрастная психология: учебник для вузов, 2025

6. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте, 1971

7. Эриксон Э. Г. Детство и общество, 1996

8. Erikson E. H. Identity: Youth and crisis, 1968