XVIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2026

Эмоциональная сфера является фундаментальной составляющей в процессе становления личности ребенка-дошкольника. Она выполняет регулятивную и коммуникативную функции, оказывая непосредственное влияние на познавательные процессы, поведение и успешность социальной адаптации [1, с.78]. Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет) характеризуется качественным преобразованием эмоциональной сферы, что обусловлено стремительным развитием речи, произвольности, самосознания и усложнением форм деятельности.

Основные закономерности эмоционального развития в дошкольном возрасте перечислены ниже:

• Развитие социальных эмоций и высших чувств. Если в раннем возрасте эмоции ребенка были преимущественно связаны с удовлетворением витальных потребностей, то у дошкольника на первый план выходят социальные эмоции и нравственные, интеллектуальные и эстетические чувства [2, с.45]. Формируется способность к сопереживанию (эмпатии), чувство гордости и стыда, вины, зависти. Эти чувства возникают в контексте усвоения социальных норм и правил, оценки своих поступков и поступков сверстников.

• Осознание и вербализация эмоций. Происходит переход от непосредственного, импульсивного выражения эмоций к их осознанию и называнию. Ребенок овладевает «азбукой чувств»: учится распознавать свои переживания и выражать их словами («я расстроен», «мне весело», «я злюсь»). Это становится мощным инструментом саморегуляции, так как вербализованная эмоция теряет свою абсолютную власть над
  поведением [3, с.112].

• Формирование механизмов эмоциональной саморегуляции. Постепенно развивается способность управлять своими эмоциональными реакциями, сдерживать импульсивные проявления. Ребенок осваивает социально приемлемые формы выражения гнева, радости, обиды. Этот процесс тесно связан с развитием произвольности поведения в целом [4, с.91].

• Обогащение и дифференциация эмоциональных состояний. Эмоциональный мир дошкольника становится многогранным. Переживания приобретают большую глубину и устойчивость. Происходит дифференциация оттенков эмоций: например, страх может проявляться как легкая тревога, испуг или настоящий ужас [5, с.34].

• Эмоциональное предвосхищение. У ребенка формируется способность предвидеть эмоциональные последствия своих действий и ситуаций. Это является ключевым механизмом в развитии произвольного поведения и морального сознания.

Можно выделить условные этапы эмоционального развития в дошкольном периоде, характеризующиеся специфическими изменениями в эмоциональной сфере, которые представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 – Этапы эмоционального развития в дошкольном

Эмоциональный фон и специфические эмоциональные реакции дошкольника напрямую зависят от успешности удовлетворения вышеперечисленных потребностей представленные на рисунке 2.

Рисунок 2 – Эмоциональный фон и специфические эмоциональные реакции дошкольника

Эмоциональные нарушения в дошкольном возрасте представляют собой отклонения в эмоциональном реагировании от условной возрастной нормы, характеризующиеся чрезмерной интенсивностью, продолжительностью, неадекватностью ситуации и препятствующие нормальной адаптации, успешному освоению деятельности и гармоничному взаимодействию с окружающим миром [6, с.34]. В отличие от ситуативных трудностей, эмоциональные нарушения носят более устойчивый характер и являются следствием комплексного взаимодействия биологических, социальных и психологических факторов.

Основные виды эмоциональных нарушений и их проявления у дошкольников:

1. Тревожность и страхи

Тревожность понимается как устойчивое негативное эмоциональное состояние, характеризующееся переживаниями беспокойства, ожиданием неблагополучия, даже в объективно благополучных ситуациях [7, с.28]. В отличие от ситуативного страха, тревожность часто не имеет конкретного объекта. Проявления тревожности у дошкольников: беспокойство, пугливость, нарушения сна, плаксивость, навязчивые действия (сосание пальца, накручивание волос), трудности концентрации внимания, мышечное напряжение, стремление к перфекционизму, заниженная самооценка. Ребенок избегает новых контактов и видов деятельности [7, с.31].

Страхи в дошкольном возрасте являются нормальным явлением, но становятся нарушением, когда их количество и интенсивность не соответствуют возрасту, сохраняются длительное время и мешают социальному функционированию. Для дошкольников характерны страхи темноты, одиночества, сказочных персонажей, животных, позднее – страх смерти, социальные страхи (опоздать, быть осужденным) [8, с.15].

2. Агрессивность и вспыльчивость.

Агрессивность – это устойчивая черта личности, проявляющаяся в готовности к агрессивному поведению. Вспыльчивость – склонность к возникновению аффективных реакций (вспышек гнева, ярости) в ответ на незначительные фрустрирующие
ситуации [9, с.58].

Проявления:

• Физическая агрессия: ребенок дерется, кусается, толкается.

• Вербальная агрессия: крик, ругательства, угрозы.

• Косвенная агрессия: злые шутки, сплетни, разрушение продуктов деятельности другого.

• Негативизм: оппозиционное поведение, направленное против авторитета взрослых.

• Аутоагрессия: направление гнева на себя (ребенок может биться головой о стену, царапать себя) [9, с.62].

3. Эмоциональная лабильность и гиперактивность.

Эмоциональная лабильность – это нестабильность эмоционального состояния, быстрая и частая смена полярных настроений (смех легко сменяется слезами, доброжелательность – раздражением) без значимых причин. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) часто сопровождается эмоциональной лабильностью, импульсивностью и низким уровнем самоконтроля. Проявления: неуравновешенность, импульсивность, нетерпеливость, неспособность следовать правилам, суетливость, чрезмерная двигательная активность, неадекватные эмоциональные реакции (истерика при незначительном замечании) [10, с.91]. Ребенку трудно доводить дело до конца, он легко отвлекается.

4. Апатия и депрессивные состояния.

Апатия – это состояние эмоциональной пассивности, безразличия, уплощения эмоций, отсутствия интереса к деятельности и общению. В дошкольном возрасте истинная депрессия встречается редко, но депрессивные состояния и симптомы весьма распространены [11, с.104].

Проявления: снижение или отсутствие интереса к играм, особенно коллективным; повышенная утомляемость, вялость; подавленное настроение, плаксивость без видимой причины; ангедония – неспособность радоваться; соматические complaints (жалобы на боли в животе, головные боли); замкнутость, стремление к уединению; тяжелых случаях – высказывания о собственной ненужности, идеи самоуничижения [11, с. 107].

Формирование пескотерапии (sandplay therapy) как самостоятельного психотерапевтического метода стало возможным благодаря синтезу идей из различных областей знания – педагогики, психоанализа и аналитической психологии. Его история берет начало в первой половине XX века и неразрывно связана с именами двух ключевых фигур: Маргарет Ловенфельд и Доры Калф.

Значительный вклад внесла в интеграцию с юнгианским анализом и становление пескотерапии. Дора Мария Калф (1904-1990) – швейцарский психотерапевт, первоначально работавшая в рамках метода Монтессори. Позже она заинтересовалась психологией Юнга К.Г. и прошла у него анализ. В 1956 году она отправилась в Лондон, чтобы изучать «Технику мира» у Ловенфельд. Калф Д.М. была поражена возможностями метода Ловенфельд, но ощущала недостаток теоретической базы для глубокой интерпретации создаваемых «миров». Она интегрировала «Технику мира» с теорией аналитической психологии Юнга К.Г., что стало ключевым моментом в трансформации методики в глубокий терапевтический метод.

Теоретические основания метода Калф:

1. Создание «свободного и защищенного пространства». Это фундаментальное понятие, введенное Калф, означающее психологическую атмосферу безусловного принятия и физическую безопасность процесса, где Эго ребенка может расслабиться, и содержания бессознательного могут свободно проявиться.

2. Юнгианский подход к символам. Калф рассматривала фигурки и ландшафты в песочнице как символические проявления архетипического материала из коллективного и личного бессознательного. Процесс построения «мира» она понимала как визуализацию процесса индивидуации – естественного стремления психики к целостности и
самоисцелению [12, с.41].

3. Минимальная интервенция терапевта. Калф подчеркивала, что терапевт должен сохранять «внимательное молчание» и воздерживаться от немедленных интерпретаций, чтобы не помешать естественному процессу исцеления, идущему из глубин психики [13, с.77].

Дора Калф стандартизировала размер песочницы (идея, подсказанная ей самим Юнгом), предложила использовать поднос стандартного размера (57,5 х 72,5 х 7,5 см) с голубым дном (символизирующим воду или небо) и систематизировала коллекцию фигурок. Именно она дала методу название «Sandplay» («Пескотерапия» или «Песочная игра»), чтобы отличать свой, юнгиански ориентированный подход, от оригинальной «Техники мира» Ловенфельд [14, с. 64].

Сравнительный вклад Ловенфельд и Калф представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Сравнительный вклад в развитие пескотерапии Ловенфельд и Калф

Эффективность пескотерапии как глубинного психокоррекционного метода обеспечивается не столько техническими приемами, сколько строгим соблюдением ключевых методологических принципов. Эти принципы, сформулированные Дорой Калф на основе юнгианской парадигмы, создают уникальные условия, в которых психика ребенка может активизировать свои врожденные ресурсы для самоисцеления и развития.

Данный принцип является краеугольным камнем всего метода и рассматривается как необходимое условие для проявления содержаний бессознательного. Сущность принципа заключается в свободе и защищенности пространства, что одновременно является физическая и психологическая реальность, специально создаваемая терапевтом. Оно является моделью идеальных терапевтических отношений и безопасной «психологической утробы», где возможно спонтанное самовыражение без страха оценки, критики или вмешательства.

Физические и психологические аспекты данного принципа представлены на рисунке 3.

Рисунок 3 – Физические и психологические аспекты

Таким образом, эмоциональное развитие в дошкольном возрасте представляет собой сложный, динамичный процесс, характеризующийся переходом от непосредственных, аффективных реакций к сложным, осознанным и социально опосредованным чувствам. Ключевыми векторами этого развития являются: социализация эмоций, их осознание и вербализация, а также формирование механизмов произвольной регуляции. Преимущества пескотерапии в работе с дошкольниками носят системный и взаимодополняющий характер. Метод естественен для ребенка, так как является продолжением его ведущей деятельности – игры. Он безопасен, так как предоставляет защищенное пространство для выражения самых разных чувств. Он нагляден и осязаем, что соответствует познавательным возможностям дошкольного возраста.

В ходе прохождения практики были применены медики исследования:

1. Методика «Выбери нужное лицо» (тест тревожности Тэммл Р.,
   Дорки М., Амен В.) – для диагностики уровня тревожности [15].

2. Проективная методика «Кактус» (Панфилова М.А.) – для выявления агрессивности, импульсивности, тревожности [16].

3. Методика «Несуществующее животное» (Дукаревич М.З.) – для оценки общего эмоционального состояния, наличия страхов, агрессии [17].

В работе был применен методы математико-статистической обработки данных: критерий знаков G.

База исследования Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад «Тополёк» г.Волгодонска. Участвовало 33 ребенка старшего дошкольного возраста.

В мае 2025г. была проведена первичная диагностика детей старшего дошкольного возраста. С мая по декабрь была реализована коррекционная программа песочной терапии «Волшебный песок» на развитие и коррекцию эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с использованием игр с песком представлена в Приложении А.

Результаты диагностики на уровень тревожности по методике «Выбери нужное лицо» (тест тревожности Тэммл Р., Дорки М., Амен В.) представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Результаты диагностики на уровень тревожности

Результаты диагностики представлены на рисунке 4.

Рисунок 4 – Результаты диагностики на уровень тревожности по методике «Выбери нужное лицо» (тест тревожности Тэммл Р., Дорки М., Амен В.)

Позитивная динамика (снижение уровня тревожности) прослеживается количество детей с повышенным уровнем тревожности (высоким и средним с тенденцией) сократилось более чем вдвое: с 11 до 5 человек. В процентном соотношении это значительное снижение на 18 процентных пунктов. Особенно ярко положительная динамика видна в группе высокой тревожности: количество таких детей уменьшилось с 4 до 1. Это указывает на эффективность индивидуально-ориентированных мер. Большинство детей, изначально имевших повышенную тревожность, перешли в категорию среднего (нормального) уровня. Стабилизация эмоционального состояния прослеживается группа детей с нормальным (средним) уровнем тревожности, являющаяся целевой для данного возраста, увеличилась с 17 до 21 человека (+12%). Это свидетельствует о достижении основной цели коррекционной работы – приведение эмоционального состояния детей к возрастной норме. Незначительный рост группы с низкой тревожностью (с 5 до 7 детей) также можно рассматривать как положительный результат, говорящий о повышении общего фона эмоционального благополучия.

Результаты диагностики на выявление агрессивности, импульсивности, тревожности по проективной методике «Кактус» (Панфилова М.А.) представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Результаты диагностики на выявление агрессивности, импульсивности, тревожности

Результаты диагностики представлены на рисунке 5.

Рисунок 5 – Результаты диагностики на выявление агрессивности, импульсивности, тревожности по проективной методике «Кактус» (Панфилова М.А.)

Сравнительный качественный анализ рисунков.

Динамика по эмоциональному фону (наиболее значимая): «До» в рисунках преобладали смешанные или нейтральные эмоции. Значительная группа (42%) демонстрировала признаки тревожности и внутреннего напряжения через штриховку и прерывистые линии. Агрессивные мотивы (30%) были выражены явно. «После» в рисунках наблюдается четкий сдвиг в сторону позитивного эмоционального выражения. Количество «радостных» кактусов выросло с 33% до 52%. При этом показатели тревоги и явной агрессии сократились почти вдвое. Это свидетельствует о том, что дети стали чаще испытывать и выражать положительные эмоции, а негативные – лучше осознавать и прорабатывать.

Динамика в сфере общения и самовыражения: «До» высокий процент импульсивности (36%) мог коррелировать со сложностями в контроле поведения. Демонстративность была выражена слабо. «После» заметно снижение импульсивности (до 24%) говорит о развитии саморегуляции. Рост демонстративности (с 21% до 33%) – о повышении уверенности в себе, желании нравиться, получать одобрение, что является здоровой возрастной чертой.

Изменения в личностных позициях: отмечается небольшое, но положительное снижение показателей, связанных с неуверенностью и зависимостью, и небольшой рост мечтательности, что в данном возрасте говорит о развитии воображения и внутреннего мира ребенка.

Результаты диагностики для оценки общего эмоционального состояния, наличия страхов, агрессии по методике «Несуществующее животное» (Дукаревич М.З.) представлены в таблице 4.

Таблица 4 – Результаты диагностики для оценки общего эмоционального состояния, наличия страхов, агрессии

Продолжение таблицы 4

Результаты диагностики представлены на рисунке 6.

Рисунок 6 – Результаты диагностики для оценки общего эмоционального состояния, наличия страхов, агрессии по методике «Несуществующее животное» (Дукаревич М.З.)

Качественный анализ и общая динамика по диагностике. Основной положительный сдвиг прослеживается наиболее значимые изменения произошли в сфере эмоционального благополучия. Количество детей с признаками тревожности и страхов сократилось практически вдвое (с 42-36% до 24-18%). Параллельно почти на 20% выросла группа детей, демонстрирующих в рисунках уверенность и стабильность. Это указывает на то, что коррекционная работа эффективно снизила эмоциональное напряжение. В сфере агрессии заметно снизились как открытые проявления агрессии (с 33% до 18%), так и оборонительные, защитные реакции (с 27% до 12%). Это свидетельствует о том, что дети стали чувствовать себя в большей безопасности и научились более социально приемлемым способам выражения негативных эмоций. В сфере общения наблюдается рост показателя «потребность в общении» (с 24% до 36%) на фоне снижения признаков замкнутости – очень благоприятный знак. Он говорит о росте интереса к сверстникам, готовности к взаимодействию и повышении базового доверия к миру.

Характер изменений в рисунках (качественные наблюдения): «До» часто встречались «броненосцы», «зубастые драконы», «колючие шары», животные в норах или с огромными глазами-пуговицами. Преобладала темная цветовая гамма (черный, коричневый, темно-зеленый). «После» появилось больше «дружелюбных мультяшных» существ, летающих животных, гибридов с цветами и фруктами. Рисунки стали детальнее, сложнее, цветовая гамма – светлее и разнообразнее. Чаще стали встречаться улыбки на мордах животных.

Проведенный статистический анализ с использованием критерия знаковых рангов Уилкоксона для связанных выборок подтвердил, что положительные изменения в эмоционально-личностной сфере детей старшего дошкольного возраста после проведения коррекционно-развивающей программы являются статистически значимыми.

Наблюдаемая положительная динамика по всем трем диагностическим методикам не является случайной. Полученные эмпирические данные с высокой степенью достоверности (p < 0.05) доказывают эффективность проведенной коррекционно-развивающей работы. Программа способствовала значимому снижению тревожности и агрессивности, уменьшению страхов, повышению эмоциональной стабильности, уверенности в себе и социальной направленности у детей старшего дошкольного возраста МБДОУ «Тополёк» г. Волгодонска. Таким образом, цель коррекционной работы – приведение эмоционального состояния детей к возрастной норме и повышение их психологического благополучия – была достигнута.

Перечень использованных информационных ресурсов

1. Запорожец, А. В. Эмоциональное развитие дошкольника / А. В. Запорожец, Я. З. Неверович. – Москва : Просвещение, 1985. – 176 с. – Текст : непосредственный.

2. Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология : учебное пособие / Г. А. Урунтаева. – Москва : Академия, 2001. – 336 с. – Текст : непосредственный.

3. Выготский, Л. С. Психология развития ребенка / Л. С. Выготский. – Москва : Смысл, 2004. – 512 с. – Текст : непосредственный.

4. Кряжева, Н. Л. Развитие эмоционального мира детей / Н. Л. Кряжева. – Ярославль : Академия развития, 1996. – 205 с. – Текст : непосредственный.

5. Изотова, Е. И. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика / Е. И. Изотова, Е. В. Никифорова. – Москва : Академия, 2004. – 288 с. – Текст : непосредственный.

6. Изард, К. Э. Психология эмоций / К. Э. Изард. — Санкт-Петербург : Питер, 2006. – 464 с. – ISBN 5-318-00260-1. – Текст : непосредственный.

7. Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А. М. Прихожан. — Москва : Московский психолого-социальный институт, 2000. – 304 с. – ISBN 5-89502-150-8. – Текст : непосредственный.

8. Захаров, А. И. Дневные и ночные страхи у детей / А. И. Захаров. — Санкт-Петербург : Речь, 2007. – 320 с. – ISBN 978-5-9268-0603-9. – Текст : непосредственный.

9. Лоренс, К. Тренинг управления гневом / К. Лоренс. — Санкт-Петербург : Питер, 2009. – 224 с. – ISBN 978-5-388-00231-0. – Текст : непосредственный.

10. Брязгунов, И. П. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей / И. П. Брязгунов, Е. В. Касатикова. – Москва : Медпрактика-М, 2002. – 128 с. – ISBN 5-901654-31-0. – Текст : непосредственный.

11. Эйдемиллер, Э. Г. Психология и психотерапия семьи / Э. Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. – Санкт-Петербург : Питер, 2008. – 672 с. – ISBN 978-5-94723-038-9. – Текст : непосредственный.

12. Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Практикум по песочной терапии / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т. М. Грабенко. – Санкт-Петербург : Речь, 2005. – 224 с. — ISBN 5-9268-0374-7. – Текст : непосредственный.

13. Киселева, М. В. Арт-терапия в работе с детьми: руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми / М. В. Киселева. – Санкт-Петербург : Речь, 2007. – 160 с. – ISBN 978-5-9268-0586-6. – Текст : непосредственный.

14. Штейнхард, Л. Юнгианская песочная психотерапия / Л. Штейнхард. – Санкт-Петербург : Питер, 2001. – 320 с. – ISBN 5-318-00096-X. – Текст : непосредственный.

15. Тэммл, Р., Дорки, М., Амен, В. Методика «Выбери нужное лицо». – URL : https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2020/12/10/test-trevozhnosti-vyberi-nuzhnoe-litso-r-temmpl-m-dorki-v-amen (дата обращения 15.12.2025г.). – Текст : электронный.

16. Панфилова, М. А. Проективная методика «Кактус». – URL : https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/psikhologiya/2019/02/22/metodika-m-a-panfilovoy-kaktus (дата обращения 16.12.2025г.). – Текст : электронный.

17. Дукаревич, М. З. Методика «Несуществующее животное». – URL : https://nekrasovspb.ru/doc/18givotnoe.pdf (дата обращения 19.12.2025г.). – Текст : электронный.