XVIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2026

Проблема низкой мотивации на уроках физической культуры является крайне актуальной в современных условиях педагогического образования, особенно, если речь идет, о детях и подростках школьного возраста.

Ежедневно в тысячах спортивных залов разыгрывается один и тот же сценарий: на фоне успеха и азарта небольшой группы физически развитых детей все отчетливее проступает образ «тихого отпора» — тех, кто всеми силами старается остаться незамеченным, отсидеться в углу или вовсе избежать занятия под любым предлогом [3].

Учеников с низким уровнем физической подготовленности привычно маркируют как «неспортивных», зачастую не отдавая себе отчета в том, что данный ярлык является не диагнозом, а скорее следствием системы, которая не предоставляет им альтернативных путей для самореализации. Классическая парадигма урока физической культуры, построенная на жестких нормативах уровня физической подготовки, приоритете соревновательного начала и сравнительной оценке, оказывается эффективной лишь для тех обучающихся, кто изначально соответствует ее требованиям. Для остальных учеников, а именно, детей с низким и средним уровнем физической подготовленности учебно-воспитательный процесс становится источником хронического стресса, формируя не любовь к движению, а его стойкое отторжение, что в корне противоречит декларируемым целям гармоничного физического воспитания [6].

Школьный спортзал, призванный быть пространством здоровья и радости движения, для многих учеников превращается в зону хронического дискомфорта. Традиционная система физического воспитания, сфокусированная на нормативах, технике и соревновательном принципе, зачастую отсекает тех, кто не соответствует усредненному идеалу «спортивного ребенка». В итоге возникает порочный круг: ребенок, не уверенный в своих физических способностях, избегает активности, что ведет к еще большему отставанию и закреплению ярлыка «неспортивный». Избежать этого можно только пересмотрев сам подход, сместив акцент с результата и сравнения на процесс, вовлеченность и позитивный личный опыт. Мотивация детей рождается не из принуждения, а из полноценного интереса, чувства безопасности и осознания собственного прогресса, каким бы незначительным он ни казался со стороны.

Ключ к решению проблемы лежит в понимании глубинных причин сопротивления. Часто оно коренится не в лени, а в психологической защите. Публичная неудача - быть последним в забеге, не поймать мяч при всех, не подтянуться ни разу - является для ребенка, особенно в подростковом возрасте, травмирующим событием, бьющим по самооценке. Соревновательная среда, неизбежно выстраивающая иерархию, маркирует часть детей как неуспешных. Это позволяет им выбрать стратегию избегания: если не участвовать, то и не проигрывать. Другой аспект - оторванность формата урока от естественной мотивации. Дети охотно двигаются в контексте игры, приключения, подражания или под любимую музыку, но теряют интерес к абстрактным, деконтекстуализированным упражнениям [2]. Бег по кругу ради бега, метание мяча в цель ради техники лишены для них смысла и эмоциональной окраски. Кроме того, в школьной культуре бытует вредный миф о «природной спортивности», внушающий мысль, что способности даны раз и навсегда. Ребенок, поверивший, что он «неспортивный от природы», теряет веру в возможность развития, и его внутренняя мотивация угасает.

Преодоление этих барьеров требует от педагога творческого переосмысления роли и инструментов. Урок физической культуры может и должен стать лабораторией по исследованию возможностей тела, полем для командного приключения, танцполом для самовыражения. Основная задача - замаскировать физическую нагрузку под увлекательную деятельность, где развитие двигательных качеств становится не самоцелью, а естественным следствием вовлечения в процесс [5].

Перспективным направлением видится использование методов сторителлинга и иммерсивных квестов [1].

Весь урок физической культуры выстраивается как единое повествование, а физические упражнения становятся средствами для достижения сюжетных целей. Например, вместо стандартной разминки в подготовительной части урока начинается «подготовка экспедиции к вершине», где суставная гимнастика - это «проверка снаряжения», а дыхательные упражнения - «акклиматизация». Основная часть урока физической культуры превращается в своего рода маршрут: «переправа через бурную реку» по гимнастическим скамейкам, «прохождение через пещеру» под натянутыми канатами, «штурм ледяной стены» по шведской стенке. Успех урока измеряется не скоростью, а сплоченностью команды и успешным выполнением миссии учебно-воспитательного процесса между педагогом и обучающимися.

Не менее мощным инструментом являются кооперативные игры, кардинально меняющие парадигму взаимодействия. Их суть в формуле «мы против задачи», а не «я против тебя».

Классическим примером служит игра с большим парашютом, где нужно всем вместе создать «волну», удержать на поверхности летающий мяч или позволить кому-то пробежать под куполом. Здесь нет проигравших, есть только общий результат, зависящий от синхронности и слаженности. Другой вариант - «Великая стена», где команде нужно перенести через зал все маты, не разрывая цепочку физического контакта между участниками и предметами. Подобные двигательные активности развивают не скорость и силу, а коммуникацию, невербальное взаимодействие, стратегическое мышление и чувство взаимной ответственности [4].

Ребенок, который боится эстафеты, потому что может подвести команду, в кооперативной игре становится ее важным звеном, чья роль заключается не в быстром беге, а, например, в тактильном контакте или подаче сигнала.

Под современную или этническую музыку можно не выполнять ритмическую гимнастику, а «рисовать» телом в пространстве геометрические фигуры или «лепить» из своего тела скульптуры на заданные темы. Такой подход, граничащий с элементами театральной педагогики, снимает мышечные зажимы, развивает телесный интеллект и дает ребенку, не уверенному в своих спортивных навыках, новый язык для общения со своим телом - язык творчества и метафоры [2]. В этом пространстве не может быть ошибок, есть только интерпретации.

Мягкие модули разной формы позволяют строить башни, лабиринты или острова, которые нужно покорять или переносить. Длинные эластичные ленты (терабанды) могут использоваться не для развития силы, а для создания «паутины», через которую нужно пролезть, не задев ее. Легкие воздушные шарики идеальны для игр, где нужно удерживать их в воздухе частями тела, исключая руки.

Двигательная работа с таким инвентарем снижает психологический барьер, так как предметы сами по себе вызывают любопытство и ассоциируются с игрой, а не с занятиями спортом. Параллельно развивается ловкость, координация, чувство пространства и партнера, но происходит это опосредованно, через интерес к манипулированию необычными предметами.

Важнейшим элементом новой системы должна стать переоценка обратной связи. Вместо ориентации на нормативную таблицу полезнее ввести систему персональных вызовов и «скрытых» нормативов.

Задача формулируется не как «пробеги стометровку за 15 секунд», а как «улучши свой прошлый результат на 3 секунды» или «пробеги дистанцию так, чтобы твое дыхание сбилось только один раз». Фиксация небольших, но значимых для самого ребенка личных достижений кардинально меняет мотивацию. Можно использовать дневники движения, где отмечается не оценка, а, например, эмоция после урока, личный рекорд дня или новое движение, которое удалось освоить. Это позволяет сместить фокус с внешней оценки на внутренние ощущения и прогресс. Для этого, однако, педагогу необходимо создать атмосферу доверия, где ошибка воспринимается не как провал, а как часть учебно-воспитательного процесса, а любое усилие ценится.

Необходимо отметить, что грамотно выстроенный урок физической культуры способен претерпеть радикальную трансформацию - из источника постоянного стресса и тревоги учебно-воспитательный процесс может превратиться в пространство психологической безопасности, коллективного творчества и приобретения уникального позитивного двигательного опыта.

В пространстве психологической безопасности каждый ученик, независимо от исходных природных данных и прошлых неудач, получает реальную возможность отыскать свою собственную, пусть небольшую, но значимую для него личную победу и начинает ощущать себя не посторонним наблюдателем, а полноправной, нужной частью общего, динамичного, живого движения.

Это, вне всякого сомнения, требует от педагога значительной гибкости, живой фантазии, терпения и готовности временно отойти от привычной роли строгого судьи и контролера, но открывающиеся в долгосрочной перспективе возможности - а именно включение в полноценную, активную, насыщенную движением жизнь абсолютно всего класса без единого исключения - с лихвой окупают все приложенные профессиональные и творческие усилия педагога.

Физическая культура в таком глубоком, гуманистическом прочтении перестает быть узкой культурой спортивных результатов для избранных и становится по-настоящему инклюзивной культурой осознанного, радостного и здорового движения для всех, что в полной мере раскрывает ее изначальный, истинный образовательный и развивающий смысл закладывая фундамент для бережного отношения к своему телу на протяжении всей дальнейшей жизни человека.

Список литературы

1. Бауэрманн, К. Д. Принципы игрового обучения в физическом воспитании. // Вестник педагогических инноваций. - 2018. - № 4.

2. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Психология развития. - СПб.: Питер, 2021. - С. 100-112. - (Серия «Хрестоматия»).

3. Лубышева, Л. И. Социология физической культуры и спорта: учебное пособие. - М.: Академия, 2016.

4. Смит, Дж. Более чем игра: как сотрудничество меняет динамику урока физкультуры. // Journal of Physical Education and Sport Pedagogy. - 2020. - Vol. 25, No. 3.

5. Филиппова, С. О., Кабачкова, А. В. Теория и методика физической культуры дошкольников. - СПб.: Детство-Пресс, 2019. - Гл. 5: Игровые технологии.

6. Хуторской, А. В. Методология педагогики: человекосообразный подход. - М.: Эврика, 2018.