XVIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2026

Введение

Актуальность исследования. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования (от 17.12.2010 г.) изучение предметов области «Искусство» направлено на решение комплекса задач, включая осознание учащимися значимости искусства и творчества для их личной и культурной самоидентификации, развитие индивидуальных творческих способностей и формирование устойчивого интереса к творческой деятельности — именно этим определяется актуальность данного исследования.

Документ подчёркивает, что в современной педагогике приоритетное значение приобретают процессы развития индивидуальности ребёнка. Это требует организации многообразной деятельности с опорой на индивидуальные особенности учащихся, раскрытия их творческого потенциала в учебной и внеучебной работе, а также предоставления каждому обучающемуся возможностей для самореализации и самораскрытия. Школа призвана создавать необходимые условия для того, чтобы учащиеся могли осуществлять самопознание, самовыражение и самоопределение (С. Г. Абрамова, А. В. Бояринцева, О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребешок, Н. Б. Крылова, В. И. Слободчиков и др.).

Именно в подростковом возрасте наблюдается наиболее динамичное развитие индивидуальности, связанное с дальнейшим формированием самосознания. Специфика данного этапа заключается в том, что индивид начинает активно размышлять о себе, своих качествах и особенностях. В сравнении с младшими школьниками, подростки демонстрируют повышенный интерес к собственной личности и внутреннему миру, испытывают потребность в самовыражении и утверждении своего «Я» (Э. А. Голубева, Е. П. Ильин, В. С. Мерлин, И. И. Резвицкий, В. М. Русалов).

Подростки часто обращаются к художественному творчеству как способу самовыражения, пробуя себя в разных видах художественной деятельности. По наблюдениям практикующих педагогов, учащиеся проявляют интерес не только к технической стороне творчества, но и к освоению художественных стилей, к выработке индивидуального языка для отображения реальности в искусстве. Возникновение у подростка авторского самосознания служит индикатором развития творческой индивидуальности — понятия, которое исследователи трактуют как интегративную характеристику творческой личности (З. Н. Новлянская, А. А. Мелик‑Пашаев, Т. Г. Пузыня, В. И. Слободчиков и др.).

Танец представляет собой один из древнейших видов искусства, обладающий значительным потенциалом для решения задач личностного развития, формирования индивидуальности и раскрытия творческого потенциала. Сегодня отмечается рост популярности танцевального искусства: возникают новые стили и направления, происходит синтез танца с другими сферами — например, с практической психологией (в форме танцевальной терапии) и кинематографом (в формате видеоданса). Хотя включение танца в основную школьную программу не предусмотрено, существует возможность организации танцевальных занятий в рамках дополнительного образования на базе школы во внеурочное время. Это становится реальным благодаря вариативной составляющей базисного учебного плана, обеспечивающей выполнение требований ФГОС общего образования. Поскольку развитие дополнительного образования в школах входит в число приоритетных направлений образовательной политики РФ, открываются широкие перспективы для разработки и внедрения специализированных методик и технологий преподавания танцевального искусства.

Многочисленные исследования в области психолого‑педагогической науки посвящены проблеме развития творческой индивидуальности в рамках дополнительного образования (Т. В. Архангельская, Р. У. Богданова, А. В. Гришина, Н. Д. Куланина, Л. М. Митрофанова, И. И. Моногарова, Н. А. Нефёдова, Е. А. Семёнова и др.). В научной литературе представлены различные подходы к формированию творческой индивидуальности школьников, среди которых: применение арт‑терапии, освоение клоунского мастерства, изучение иностранных языков, вовлечение в декоративно‑прикладное и музыкально‑творческое творчество. В связи с тем, что подростковый возраст характеризуется усиленным стремлением к самопознанию, самоидентификации и самовыражению, мы определили современный танец в качестве приоритетного средства развития творческой индивидуальности. Согласно позиции М. Вигман, центральная функция современного танца — экспрессивная, ориентированная на самовыражение личности.

Научные работы в этой области концентрируются на исследовании танцевального движения как средства выражения субъективного переживания танцовщика и хореографа, а также на способах создания уникальной хореографической лексики (И. А. Борзенко, Т. Ю. Кулешова, В. Ю. Никитин, Л. В. Шульман, М. Н. Юрьева и др.). Существующие методические подходы и формы организации занятий в основном нацелены на профессиональную подготовку танцоров в специализированных учебных заведениях. В соответствующих образовательных программах современный танец изучается в комплексе с другими направлениями — историко‑бытовым, народным и классическим танцем, выступая одним из разделов дисциплины.

Как отмечают ряд учёных и педагогов‑практиков, включение в танцевальную деятельность (прежде всего — в современный танец) стимулирует рост мотивации к творчеству. Данная мотивация признаётся ключевым элементом индивидуальности (О. С. Гребенюк, С. Л. Рубинштейн, П. В. Симонов). Одновременно танцевальные занятия содействуют формированию волевых характеристик, способностей и интеллектуального потенциала (Т. Барышникова, А. Н. Беликова, О. В. Кветная, Т. В. Пуртова, С. Д. Руднева, Э. М. Фиш, Е. Н. Фокина).

Согласно исследованиям, ключевая особенность современного танца заключается в его «исследовательской направленности». Это понятие охватывает осознанное изучение танцором индивидуальных возможностей и специфики собственного тела, а также эмоциональной сферы. В процессе импровизации исполнитель целенаправленно ищет те выразительные средства, которые максимально соответствуют его личностным особенностям (Т. Ю. Кулешова, В. Ю. Никитин, О. А. Сорокина, Л. В. Шульман, Г. С. Фешкова и др.).

Из вышесказанного следует, что современный танец обладает значительным педагогическим потенциалом как инструмент развития творческой индивидуальности подростков, однако в системе общего образования данный потенциал пока не находит системного применения.

Анализ современного состояния педагогической теории и практики позволяет выявить ряд существенных противоречий:

• между декларируемой необходимостью индивидуализации образования и её слабой реализацией в системе школьного дополнительного образования;

• между потребностью использовать искусство как инструмент развития творческой индивидуальности учащихся и низким уровнем интеграции танца в образовательный процесс общеобразовательной школы;

• между возможностями современного танца в развитии творческого потенциала подростков и отсутствием полноценной методической поддержки его преподавания в системе школьного дополнительного образования.

На основании обозначенных противоречий была сформулирована проблема исследования: необходимость разработать и теоретически обосновать методику развития творческой индивидуальности подростков с использованием средств современного танца.

Проблема исследования обусловила выбор темы: «Современный танец как средство развития творческой индивидуальности подростков».

Цель исследования - создание и теоретическое подтверждение эффективности методики, использующей современный танец как инструмент развития творческой индивидуальности подростков.

Объект исследования - организация обучения подростков современному танцу в рамках системы дополнительного образования общеобразовательной школы.

Предмет исследования: Развитие индивидуальных творческих качеств подростков с использованием средств современного танца.

Гипотеза исследования. Процесс формирования творческой индивидуальности подростков окажется результативным в случае, если:

• Выделить и проанализировать возможности каждого направления современного танца (релиз, импровизация, контактная импровизация, соматик) для раскрытия творческой индивидуальности подростков — в частности, в аспектах пластической выразительности, импровизационного мастерства и креативного самовыражения;

• Использовать современный танец как способ личностного самовыражения, отличительной чертой которого выступает «исследовательская направленность». Она подразумевает осознанное познание школьником физических и эмоциональных возможностей своего тела, а также экспериментальный поиск в импровизации тех средств выразительности, которые максимально соответствуют его индивидуальности;

• Разработать методический инструментарий поэтапного развития творческой индивидуальности подростков в процессе занятий современным танцем. Инструментарий должен включать:

• совокупность методов и форм работы;

• комплекс упражнений, способствующих снятию мышечных зажимов и раскрепощению (релиз);

• задания для раскрытия творческого потенциала в танце;

• техники партнёрского взаимодействия (импровизация, контактная импровизация);

• упражнения на осознанное наблюдение за телом, дыханием и эмоциями;

• алгоритмы подбора индивидуальной танцевальной лексики для выражения художественного замысла (соматик).

В соответствие с целью, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ научной литературы для уточнения понятийного аппарата: «современный танец» и «творческая индивидуальность подростка».

2. Представить научно обоснованные аргументы в пользу использования современного танца как инструмента развития творческой индивидуальности подростков.

3. Разработать методику развития творческой индивидуальности подростков в процессе обучения современному танцу, детализировав: этапы внедрения, методы и формы организации деятельности, содержание комплекса упражнений.

4. Провести опытно‑поисковое исследование для верификации эффективности разработанной методики развития творческой индивидуальности подростков средствами современного танца.

Теоретико-методологической основой исследования явились: теории развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу и др.);

Концепту­альные положения о творчестве, как высшей цели индивидуального саморазвития (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, А.Н. Лук, Я.А. Пономарев, М.Г. Ярошевс-кий);

Теории развития творческой личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, Д. Гилфорд, В.Т. Кудрявцева, A.M. Матюшкин, A.A. Мелик- Пашаев и др.);

Теории, отражающие специфику индивидуальности человека (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, И.С. Кон, B.C. Мерлин, И.И. Резвицкий, Л.И. Ру- винский, В.М. Русалов, В.П. Тугаринов и др.);

Теории эстетического воспитания (Э.Ж-Далькроз, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, К. Орф, Р. Штайнер и др.);

Ме­тодики обучения и воспитания профессионального танцовщика (Н.Г. Александ­рова, Л.Д. Блок, А.Я. Ваганова, В.Ю. Гиглаури, М. Грэхам, Э.Ж. Далькроз, Т.М. Дубских, М. Каннингхэм, В.Ю. Никитин, С.Д. Руднева, Н.Е. Шереметьевская и др.);

Теории взаимосвязи танца и движения (Ф. Дельсарт - теория выразительно­го жеста, Э.Ж-Далькроз — теория связи движения и ритма, Р.Фон Лабан — теория танцевального жеста для анализа и описания всех пластико-динамических харак­теристик движения);

Идеи педагогов-хореографов, деятелей в области современг ного танца в России о развивающем потенциале современного танца (Г. Абрамов, Т. Баганова, А.Е. Гиршон, А. Доний, А. Кукин, Н. Огрызков, Е. Панфилов, А. Пеепеляев, О. Петров, С. Смирнов, Л. Шульман).

Необходимость совмещения теоретико‑методологического анализа с решением прикладных задач определила комплекс используемых исследовательских методов, который включает:

• теоретические методы — анализ психолого‑педагогической и культурологической литературы по танцевальному искусству, проработку базовых понятий исследования, обобщение и классификацию данных, а также прогнозирование;

• эмпирические методы — педагогическое наблюдение, проведение бесед, тестирование и организацию опытно‑поисковой работы.

Организационной базой исследования явился танцевальный коллектив «Лалалэнд» Муниципального автономного учреждения дополнительного образования «Спортивная школа г. Красноярск. Всего в опытно-поисковой работе принимало участие 60 подростков.

Период проведения исследования — 2022–2025 гг.; работа была структурирована в три последовательных этапа.
Констатирующий этап (2022–2023 гг.) включал:

комплексный анализ философской, психологической, педагогической литературы, а также источников по теории, истории и современным формам танца; проработку и уточнение теоретических основ, целей и задач исследования; разработку понятийно‑терминологической базы; изучение и обобщение педагогического опыта в данной сфере; конструирование методики, нацеленной на развитие творческой индивидуальности в процессе освоения современного танца.

Формирующий этап исследования, охвативший 2023–2024 гг., был посвящён внедрению методики развития творческой индивидуальности подростков в процессе занятий современным танцем.

Контрольный этап исследования, охвативший 2024–2025 гг., был посвящён комплексной работе с полученными данными: их анализу, обработке, обобщению и интерпретации. На этой базе сформулированы итоговые выводы и осуществлено оформление опытно‑поисковой деятельности.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Установлено, что современный танец выступает эффективным средством индивидуального самовыражения. Он позволяет:

• осуществлять самопознание через осознанное изучение телесных возможностей и эмоциональной сферы;

• реализовывать самовыражение посредством импровизационного поиска персональных выразительных средств;

• формировать навыки самопрезентации путём создания субъективно нового художественного продукта;

• развивать творческие способности за счёт переноса освоенных компетенций на иные виды художественной деятельности.
  В результате доказано, что занятия современным танцем способствуют существенному повышению уровня развития творческой индивидуальности подростков.

2. Новизна подхода заключается в создании трёхступенчатой методики обучения современному танцу, включающей:

• подготовительный этап, где происходит закладка фундамента танцевальной лексики;

• этап активного вовлечения, на котором подростки творчески переосмысливают изученное через импровизацию;

• этап самопрезентации, предполагающий создание оригинального художественного продукта (от миниатюры до перформанса).

3. В ходе исследования определён комплекс методов, форм и упражнений, направленных на развитие творческой индивидуальности подростков:

• Методы: игровые техники (включая ролевые игры, игры с предметами, со звуком, цветом, линией и формой), эмоционально‑ассоциативный подход к работе с произведениями искусства, диалог с художественным текстом, методы «придумывания», «Если бы…», «Книга», «Аналогия», гиперболизация, «мозговой штурм», система контрольных вопросов, видеоанализ и др.

• Формы организации деятельности: урок‑тренировка, открытый урок, выступление, «творческая мастерская», стажировка, лекция с видеосопровождением, перформанс, мастер‑класс, индивидуальные занятия с одарёнными учениками, постановка спектаклей и персональных танцевальных номеров.

• Упражнения: на развитие мышечного чувства, двигательной и мимической выразительности, воображения; на совершенствование импровизационных навыков, пространственного мышления и композиции; на освоение базовых элементов современного танца с целью обогащения индивидуальной танцевальной лексики.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Понятие «творческая индивидуальность подростка в современном танце» получило уточнённую трактовку: речь идёт о самореализации подростка, находящей выражение в создании оригинального художественного продукта (миниатюры, спектакля, перформанса) как итога его творческой деятельности в сфере танца.

2.В исследовании конкретизировано понятие «современный танец». Оно обозначает направление хореографического искусства и форму художественной деятельности, для которой характерны:

• синтез индивидуальной пластической и эмоциональной выразительности;

• опора на импровизацию и креативность;

• создание посредством движения субъективно нового художественного продукта;

• выражение внутреннего состояния исполнителя;

• отсутствие жёсткой привязки к зафиксированной хореографической нотации.

3.В  исследовании доказана эффективность современного танца как средства развития творческой индивидуальности подростков. Его потенциал раскрывается через:

• познание подростком уникальных особенностей собственного тела;

• изучение индивидуальной эмоциональной сферы;

• импровизационный поиск наиболее органичных для личности выразительных средств.

Практическая ценность исследования определяется следующими результатами:

• создана авторская программа занятий современным танцем для подростков в системе дополнительного образования общеобразовательной школы;

• разработано методическое пособие для педагогов‑хореографов «Творческая мастерская: приёмы импровизации на занятиях современным танцем»;

• сформирован репертуар хореографического материала для творческих танцевальных занятий;

• составлен комплекс диагностических процедур для оценки результатов обучения.

Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечена за счёт:

• следования утверждённым теоретико‑методологическим принципам;

• использования совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватно отражающих специфику объекта, предмета, цели и задач исследования;

• результатов проведённой опытно‑поисковой деятельности.

Методика развития творческой индивидуальности подростков с использованием средств современного танца была апробирована автором исследования в Муниципальном автономном учреждении дополнительного образования «Спортивная школа» (г. Красноярск). Реализация методики включала проведение танцевальных занятий, а также участие в семинарах по вопросам творческого развития детей.

Положения, выносимые на защиту.

1. В процессе освоения современного танца у подростка формируется и раскрывается творческая индивидуальность. Она проявляется через: индивидуальную пластику, эмоциональную экспрессию, способность к импровизации и творческий подход. Конечным результатом художественной деятельности становится производство субъективно новых произведений — танцевальных миниатюр, спектаклей или перформансов, где подросток реализует собственный художественный потенциал.

2. Рассматриваемый как художественное направление и разновидность хореографической деятельности, современный танец базируется на взаимодействии четырёх компонентов: индивидуальной двигательной выразительности, эмоциональной экспрессии, импровизационного мастерства и креативности. Их совокупное действие порождает оригинальный художественный результат — движение как способ самовыражения танцовщика. Отличительная черта данного направления — свобода от предзаданной хореографической нотации.

3. Методика формирования творческой индивидуальности подростков в рамках занятий современным танцем состоит из трёх поэтапно реализуемых ступеней: начальной подготовки, интенсивного погружения в танцевальную деятельность и завершающего этапа — творческого самовыражения (самопрезентации).

4. Для реализации методики развития творческой индивидуальности подростков в процессе обучения современному танцу применяется комплекс средств:

Методы работы, среди которых:

• игровые техники (игры, ролевые игры, манипуляции с предметами, звуками, цветом, линией, формой);

• эмоционально‑ассоциативный подход к анализу произведений искусства и диалог с художественным текстом;

• креативные методы («Если бы…», «Книга», «Аналогия», гиперболизация);

• коллективные техники (мозговой штурм), а также контрольные вопросы и видеоанализ.

Организационные формы, включающие:

• учебные занятия (урок‑тренировка, открытый урок, лекция с видеоматериалами);

• творческие форматы (творческая мастерская, перформанс, мастер‑класс);

• практическую деятельность (выступления, стажировки, постановка спектаклей и индивидуальных номеров, индивидуальная работа с перспективными учениками).

Система упражнений, направленная на:

• развитие телесной чувствительности, выразительности и фантазии;

• формирование навыков импровизации и пространственного мышления;

• освоение базовых элементов современного танца и расширение танцевальной лексики.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование использования современного танца как средства развития творческой индивидуальности подростков.

1.1. Современный танец как многофункциональный феномен культуры

С античных времён танец подвергался осмыслению и исследованию в рамках эстетики, философии, педагогики и медицины. Согласно ряду авторитетных справочных изданий — Театральной энциклопедии (Иг. М.), Большой советской энциклопедии (Е. Я. Суриц), энциклопедии «Балет» (В. А. Варковицкий), а также новейшему энциклопедическому словарю, Большому словарю иностранных слов (сост. А. Ю. Москвин) и Большому толковому словарю русского языка (гл. ред. С. А. Кузнецов) — танец (польск. taniec, от нем. Tanz) определяется как вид искусства, где художественный образ формируется посредством движений и поз человеческого тела [30; 32; 33].

Танец представляет собой организацию движения в пространственно‑временном континууме. Базовым строительным элементом танца выступает телоположение — в классической хореографии это позиции и позы. Динамика танца рождается из последовательной смены телоположений: переход от одного к другому формирует собственно движение. Временная организация танца строго коррелирует с законами конкретной музыкальной системы [12, с. 271].

Следует разграничивать понятия «танец» и «хореография», несмотря на их частую синонимизацию.

Термин «хореография» (от греч. choreia — «пляска» и graphō — «пишу») был введён танцмейстером Р. Фейе и имеет три основных значения:

1. Система записи танца с помощью условных знаков, возникшая в конце XV — начале XVI веков и получившая систематизацию в конце XVII — начале XVIII веков благодаря трудам П. Бошана, Р. Фейе и П. Рамо [30].

2. Искусство создания танцевальных композиций — как отдельных танцев, так и полноценных балетных спектаклей [132, с. 1451].

3. Обобщающее понятие, охватывающее танцевальное искусство во всём многообразии его форм и жанров [12, с. 310].

Современные специалисты Русской академии балета имени А. Я. Вагановой и других ведущих российских хореографических учебных заведений предлагают следующую систему определений:

а) Хореографическое искусство (хореография, Choreography) — обобщающее понятие для всего танцевального искусства во всём многообразии его форм. В общеевропейской традиции оно включает две основные сферы: искусство балета (Ballet) и искусство танца (Dance).

б) Хореология (Choreology) — теоретическая дисциплина в области хореографии. Она исследует танец через междисциплинарные подходы, рассматривая его одновременно как особую форму коммуникации и самостоятельный вид искусства. Важная составляющая хореологии — разработка систем танцевальной нотации (записи движений).

в) Искусство балета (Ballet) — высшая, театральная форма хореографического искусства, достигающая уровня музыкально‑сценического представления. Его ключевое выразительное средство — система европейского классического танца на пуантах.

г) Искусство танца (Dance) — разновидность хореографического искусства, где художественный образ формируется посредством движений и положений человеческого тела [66].

Приведённые определения будут использованы нами в качестве базовой основы, хотя ряд исследователей указывает на их неполноту. В частности, историк танца В. В. Ромм предлагает более развёрнутую трактовку понятия «танец», выделяя следующие аспекты:

• танец как пространственно‑временной феномен культуры, в котором посредством телесной пластики и движения изначальный замысел, смысл или образ преобразуются для передачи другому человеку;

• танец как особая система коммуникации: древние художественные памятники, связанные с танцем, поддаются интерпретации, что открывает возможность для реконструкции прошлого;

• танец как уникальный культурный феномен, включающий в себя хореографические элементы [163, с. 2].

Ученый отмечает, что не являются видом искусства многие лечебные и оздоравливающие, военные, боевые и некоторые другие танцы. Следовательно, оп­ределять танец только как вид искусства — значит, не признать за танцем почти половину его проявлений.

В истории философской и научной мысли сложились различные взгляды на природу танца. Платон рассматривал его как неотъемлемый элемент человеческой физиологии. Чарльз Р. Дарвин, соглашаясь с этой позицией, уточнял, что изначальной причиной возникновения пляски была потребность в передаче эмоций от человека к человеку. Х. Эллис выдвигал гипотезу о том, что танец появился лишь после зарождения религии. В свою очередь, С. Н. Худеков в фундаментальном труде «История танцев всех времён и народов» утверждал, что танец возник раньше речи и сыграл существенную роль в её формировании.

Американский историк танца А. Мэррей охарактеризовал танец как первичную невербальную знаковую систему коммуникации, назвав его «первым языком человека». Данная позиция находит поддержку среди философов — от античных мыслителей (Платона и Лукиана) до современных исследователей.

Архетипическая природа танца прослеживается в мифологических и религиозных источниках различных культур. В древнегреческой традиции мир возник благодаря танцу богини Эвриномы и великого змея Офиона. В индуистской мифологии бог Шива посредством танца преодолевает хаос и созидает Вселенную.

С культурологической точки зрения танец представляет собой значимый феномен, играющий особую роль в эволюции человеческой цивилизации.

Известно, что первоисточник танца - разнообразные движения и жесты че­ловека, связанные с трудовыми процессами и эмоциональными впечатлениями от окружающего мира. Движения постепенно изменялись, преображались, подверга­лись художественному обобщению, и это привело к возникновению искусства танца, являющегося одним из проявлений народного творчества, раскрывающего духовный мир человека и служащего средством идейно-эмоционального воздей­ствия.

В настоящее время к исследованию танца обращаются этнографы и хорео­графы, историки и культурологи, биологи и психологи, философы и экономисты. Имеются космологическая, биологическая, социологическая, психологическая концепции танца. Есть попытки формирования философии танца [56].

Несмотря на достаточно серьезные работы по истории, философии и теории танца, до сих пор существуют весьма противоречивые представления о данном явлении, хотя почти все исследователи едины в том, что танец есть ритмическое движение (З.А. Абрамова, Ю.Б. Борев, А. Менегетти и многие другие). Далее уче­ные идут в разных направлениях.

Так, одни авторы трактуют танец как моторно-ритмическое выражение сек­суальной энергии, как высвобождение эротизма (С.Н. Куракина, А. Менегетти). Присоединяются к этим взглядам и ученые с представлениями о генетической связи танцев людей и танцев животных (X. Эллис, У. Соррел).

Теория танца английского исследователя Х. Эллиса (1929 г.) не сводится исключительно к биологическому подходу. Учёный подчёркивал, что танец служит не только древнейшим способом выражения любовных чувств (возникших ещё до появления человека), но и средством воплощения религиозных переживаний.

В своём определении Эллис характеризует танец как явление, подчинённое строгим принципам:

• исчислению;

• формообразованию;

• метрической упорядоченности;

• системному соподчинению части целому.

Развивая эту мысль, исследователь приходит к масштабному обобщению: «Мы совершенно правы, когда рассматриваем не только жизнь, но и всю Вселенную как танец» [98, с. 147].

Американский историк и теоретик танца У. Соррел в 1967 году утверждал: «Танец старше человека. Первобытный человек подражал различным животным и доподлинно копировал, как животные охотятся и бегают, как они ищут пищу и ухаживают друг за другом» [222, с. 9].

В науке достаточно описаны особые, ритмичные движения животных, птиц, насекомых, которые в силу этого признака («ритмичность») названы танцем. Из­вестны «танцы пчел»: круговой танец и виляющий танец [114], которые исполняют возвращающиеся в улей пчелы-сборщицы, показывая тем самым насколько близко находится пища.

Еще одна группа ученых (А. Мэррей, Р. Коллингвуд, А. Хаскел) рассматри­вают танец как средство выражения эмоций, появившееся раньше, чем язык. Так, английский исследователь Р. Коллингвуд называет танец «матерью всех языков». Американский ученый, президент национального Института бытового танца, А. Мэррей считает, что танец на самых ранних этапах своего развития был мими­ческим, он возник в результате потребностей первобытного человека выразить свои эмоции [210].

Сторонником психологического подхода к танцу был известный немец­кий историк культуры К. Закс, который утверждал, что: «Танец составляют не отдельные разрозненные движения, а движения человеческого тела, прежде всего определяемые всей натурой индивидуума и характером его нервных им­пульсов» [98, с. 150].

В противовес идее, что танец - это порождение индивидуального, разра­батывается теория, в основе которой лежит представление о танце как порож­дении социального, о танце как знаке культуры - совокупности производствен­ных, общественных и духовных достижений людей [185]. Ее автор - американ­ский ученый А. Ломаке, который определяет танец как «эскиз или модель жиз­ненно необходимой коммуникативной связи, сфокусировавшей в себе наиболее распространенные моторно-двигательные образцы, которые наиболее часто и успешно использовались в жизни большинством людей данной культурной общности» [98, с. 152].

Основатель эуритмики (теория связи движения и ритма) Э.Ж-Далькроз под термином «танец» понимал искусство выражать свои чувства при помощи ритми­ческих движений. Главные принципы Далькроза: Музыка звуков и музыка жестов должна быть воодушевлена одними чувствами; музыка должна одухотворять движение тела, чтобы оно воплотилось в «зримое звучание»», только в этом слу­чае, по мнению автора, танец становится элементом, имеющим действенное, эсте­тическое и социальное значение [81].

Одна из основоположниц танца модерн А. Дункан определяла танец как «движение, в совершенстве выражающее данное индивидуальное тело, данную индивидуальную душу» [79, с. 184].

Французский балетмейстер М. Бежар утверждал: «Танец - явление религи­озного порядка. И, кроме того - явление социальное» [18, с. 51].

Известный американский новатор танца М. Каннингхэм говорил, что «танец - это то, что мы называем танцем» [93, с. 13].

По мнению психолога и исследователя танца В. В. Козлова, сущность танца трудно определить ввиду его высокоинтегрированной природы. Учёный настаивает на рассмотрении танца как многогранного динамического процесса, поскольку термин «танец» охватывает разнородные смысловые пласты.

В. В. Козлов выделяет три ключевых аспекта понятия:

• танец как физическое явление — организованное движение тела в пространственно‑временном континууме;

• танец как психоэмоциональное состояние — универсальный переживаемый опыт, знакомый каждому, кто когда‑либо танцевал;

• танец как знаковая система — хореографическая идея или зафиксированная в нотации последовательность движений (танец как текст).

В последние 20 лет различные авторы все чаще обращаются к социально — психологическим аспектам танца. Его возникновение связывают с удовлетворени­ем потребности человека в общении, в контакте (с природой, с Божеством, с ми­ром, с другими людьми, с самим собой). В этом контексте Э.Л. Мартинес рас­сматривает танец как одну из форм внесловесного языка, который в свою очередь представляет собой одну из самых широких форм общения через жесты и мимику [115]. В работах русского философа и мыслителя, теоретика европейской культу­ры и искусства М.М. Бахтина выдвигается идея о танце как особом знаке, в кото­ром в концентрированном виде представлен внутренний личностный смысл, и од­новременно как о процессе, в ходе которого достигается единство внешнего и внутреннего. Ученый утверждает: «В пляске сливается моя внешность, только другим видимая и для других существующая, с моей внутренней самоощущаю­щейся органической активностью» [17, с. 127].

Кроме биологических, психофизиологических, психологических и социаль­но-психологических функций танца, в литературе можно встретить идеи «косми­ческого» (С.Н. Куракина), «сакрального», «эзотерического» (И. Курис) смысла, которые основаны на понимании танца как «движения особого рода», выражаю­щего ритмы Вселенной, ритмы самой жизни [104, с. 8].

Несмотря на существующие расхождения в трактовках природы и сущности танца, широкий круг исследователей (А. Д. Авдеев, Л. Д. Блок, К. Бюхер, Н. И. Веремеенко, А. Е. Гиршон, К. Закс, В. В. Козлов, Э. А. Королева, И. Хейзинга, Т. А. Шкурко) сходятся во мнении, что танец представляет собой уникальное человеческое достижение. Он осмысляется как многогранный социокультурный феномен, постижение которого возможно лишь через интеграцию биологического, психологического, социокультурного, социально‑психологического и философского ракурсов.

Многовековая эволюция танца обусловлена его полифункциональностью способностью удовлетворять разнообразный спектр потребностей как отдельного индивида, так и общества в целом.

В толковом словаре С.И. Ожегова феномен определяется как явление вы­дающееся, исключительное в каком-нибудь отношении [185].

Рассматривая танец как многофункциональный феномен, можно выделить следующие его ключевые функции:

1. Катарсическая функция. Танец выступает формой невербального катарсиса, обеспечивая:

   • высвобождение подавленных эмоций;

   • моторно‑ритмическое выражение переживаний;

   • разрядку и перераспределение избыточной энергии;

   • активизацию организма и снижение тревожности, напряжения и агрессии;

   • психофизическую профилактику и саморегуляцию.

2. Коммуникативная функция. Танец служит средством межличностного взаимодействия: способствует познанию людьми друг друга, формированию и развитию отношений.

3. Экспрессивная функция. Танец — способ самовыражения, позволяющий:

   • передавать эмоции, символы и идеи;

   • раскрывать целостность личности и её индивидуальность.

4. Идентификационная функция. Как культурный знак танец:

   • указывает на принадлежность человека к определённой социальной группе, нации или культуре;

   • отражает его корни и самоидентификацию;

   • способствует самопознанию, познанию других, установлению и регулированию отношений.

5. Эстетическая функция. Танец представляет собой вид пространственно‑временного искусства, в котором художественные образы создаются посредством эстетически значимых, ритмически упорядоченных движений и поз.

Все названные выше функции танца отражают его сложную природу и вме­сте с этим подчеркивают его социокультурный, социально-психологический ста­тус, определяющий роль танца в жизни человека.

В современной теории танца остаются центральными вопросы: что есть та­нец и каковы причины его возникновения. Внимание исследователей обусловлено многими причинами. Часть теорий танца порождена интересом к нему как к од­ному из первых видов искусства. Другая часть явилась результатом анализа на­родной танцевальной культуры, сравнения танцев разных народов и разных эпох и породила подход к танцу как к источнику изучения человека и человечества.

Теоретики обнаруживают множество совпадений в танцевальных движени­ях разных народов, подчас находящихся друг от друга на расстоянии многих ты­сяч километров. Это подтверждает вывод об общечеловеческом значении и смыс­ле танца, о его национальной природе в развитии цивилизации разных народов.

Следует заметить, что танец сопровождал человека всегда. Известны дан­ные, что танцевальная активность была свойственна уже палеоантропу. Наиболее изучен танец эпохи верхнего палеолита (38-14 тысяч лет до н.э.), когда уже сло­жился тип современного человека - кроманьонца. Поскольку древний человек ра­но начал осознавать творческую силу ритма, то он сознательно использовал рит­мические и пластические средства танца в целях трансформации сознания и «от­крытия органов духовного восприятия», что имело преимущественное значение в культовых действиях [163].

На ранних этапах развития танец выполнял функцию обобщённого отражения реальности: он выделял её наиболее типичные черты и придавал им художественную форму. Первобытная танцевальная культура характеризовалась следующими особенностями:

• в качестве музыкального сопровождения использовались удары барабанов, а также звуки звенящих браслетов и амулетов;

• гримом служила раскраска лица, имитирующая кровь;

• элементы актёрской выразительности заключались в имитации движений различных животных.

При этом ритуальные танцы подчинялись строгой системе правил — в них применялись канонизированные ритмы, позы и движения. В отличие от них бытовые танцы носили преимущественно импровизационный характер [210].

В древних цивилизациях танец имел многогранное значение:

• в Древнем Египте и Древней Индии он выполнял как культовую (изгнание злых духов, театрализованные погребальные обряды), так и бытовую функции;

• в Древнем Китае танцевальные практики возникли из шаманских плясок и были неразрывно связаны с ритуалами жертвоприношения, сопровождавшимися резкими возгласами и заклинаниями.

В исследованиях античных философов Аристотеля, Дамона, Пифагора, Платона, Плутарха, Протагора, Сократа и других проблемы мусических искусств (танец, музыка, поэзия) занимали ведущее место, а воспитание юношей посредст­вом танца считалось в Древней Греции обязательным и необходимым для жизни, независимо от того, будет ли тот или иной человек впоследствии оратором, педа­гогом или философом. Известно, что при обучении воинскому искусству первона­чально именно танцы играли ведущую роль в воспитании ловкости, ритмичной координации движений, способствовали гармоничному развитию тела. Препода­вание танца было обязательным во всех учебных заведениях.

В трудах античных ученых были найдены первые хореографические терми­ны, определение принципов разделения танцев на культовые, общественные, пиррические (воинственные) и сценические (танец являлся важной составной частью древнегреческого театра). По свидетельству Плутарха, египетские жрецы, танцуя, во время мистерий изображали движения различных небесных светил [56].

В эпоху средневековья танец подвергался гонениям со стороны духовенст­ва, инквизиция запрещала народные и массовые зрелища, но, тем не менее, разви­тие его продолжалось. Наряду с народным, существовали ранние формы сцениче­ского танца, которые исполняли жонглеры, шпильманы, скоморохи [210].

В этот период на первый план выходят рекреационная функция танца и функция коммуникации. Он становится единственным способом выражения, вы­плеска несанкционированных, социально-нежелательных, в том числе сексуаль­ных, эмоций, средством нерегламентированного общения, одним из основных элементов карнавальной культуры.

Эволюция карнавальной культуры в средневековой Франции послужила катализатором возникновения первых балетных постановок. В этот исторический период появились значимые теоретические труды:

• трактат Т. Арбо «Орхесография», где автор раскрыл значение танца и обосновал его неразрывную связь с музыкой;

• сочинение Ф. Карозо «Танцовщик», содержащее детальное описание венецианских танцев, включая технику исполнения и базовые движения [14].

В эпоху Возрождения танец обрёл статус самостоятельного вида искусства, освободившись от необходимости:

• опираться на драматический словесный сюжет;

• выступать исключительно как пластическое сопровождение музыки.

Трансформировались и его социальные функции: танец превратился в важный инструмент общественного досуга и коммуникации, став неотъемлемым элементом маскарадов, балов, домашних и уличных празднеств. Этот период также ознаменовался появлением новых танцевальных форм и профессиональных наставников, совмещавших роли практиков, теоретиков и историков танцевального искусства.

В первой половине XVIII века благодаря реформаторской деятельности Ж.-Ж. Новерра (1727–1810) танец трансформировался в полноценное искусство — действенное, содержательное и эмоционально насыщенное [155]. Именно в этот период утвердилось ключевое значение постановщика в балетном спектакле и оформилась профессия балетмейстера.

В своём фундаментальном труде «Письма о танце и балетах» (1760 г.) Новерр систематизировал основные принципы:

• педагогической и постановочной работы;

• взаимодействия танца с анатомией, музыкой и драматургией;

• актёрского мастерства в контексте хореографического искусства;

• технических приёмов, специфичных для танцевального творчества.

В указанный исторический период произошло существенное обогащение техники классического танца. Появились инновационные выразительные приёмы — в частности, женский танец на пальцах и развитая прыжковая техника, — которые создавали у зрителя ощущение лёгкости и полёта.

В последней четверти XIX века наметилась новая тенденция — симфонизация танца. Она возникла благодаря вовлечению в создание балетных постановок композиторов‑симфонистов (в том числе П. И. Чайковского). Симфонизация проявилась в следующих аспектах:

• появление танцевальных лейтмотивов;

• согласованность движений солистов и кордебалета.

Параллельно с классическим танцем заметное место начал занимать характерный танец.

В последующие годы вырос интерес к народному танцу. Его активно включали в свои постановки такие балетмейстеры, как К. Я. Голейзовский, Ф. В. Лопухов, Л. Ф. Мясин и М. М. Фокин.

Во второй половине XIX столетия Россия заняла лидирующие позиции в сфере классического балета. В то же время в Западной Европе сформировался новый жанровый формат — балет‑феерия.

Существенное отличие наблюдается в восточной танцевальной традиции, где сохраняется прочная преемственность между историческими и современными формами искусства. В частности, традиционный индийский театр демонстрирует целостную систему без разделения на роли хореографа, дирижёра и режиссёра. Участники сценического действия (исполнители и зрители) владеют общим символическим языком, включающим:

• кодифицированные позы;

• жестикуляцию;

• звуковые и ритмические паттерны.

Основой национального классического танца служит канонический «алфавит» из 108 поз Шивы, зафиксированный в изобразительных источниках. Дополнительно система включает:

• мудры — специфические позиции пальцев;

• хасты — регламентированные жесты рук;

• канонические движения глаз, шеи, головы и иных частей тела.

В начале XX века происходит революция в области сценического танца. По мнению доктора искусствоведения Ю.М. Чурко, она была закономерным явлением, так как на балетном искусстве сказался общий кризис гуманистиче­ской культуры, приведший к разрушению эстетики хореографии как искусства высоких идеалов и потребовал формирования нового образа человека в новом мире. Язык академического (классического танца) больше не отвечал изменив­шейся жизни, его выразительные средства оказались во многом исчерпаны. Хо­реография начала разрабатывать иные комплексы выразительных средств, что­бы передать новый менталитет [206].

В стремлении к более глубокому и всестороннему отображению действительности хореографы‑реформаторы поставили перед собой задачу максимально полно раскрыть на сцене многообразие человеческого бытия — в том числе его противоречивые и драматичные стороны. Они стремились передать не только позитивные, но и сложные, негативные эмоции, а также отразить неоднозначные социальные явления.

Эти творческие поиски привели к возникновению нового направления в танцевальном искусстве — танца модерн (Modern Dance). Направление сформировалось и получило активное развитие в Европе и США в начале XX века.

Среди наиболее значимых мастеров, определивших лицо модерна и внёсших весомый вклад в его становление, можно назвать:

Чарльза Вейдмана; Мэри Вигман; Марту Грэхэм; Айседору Дункан; Хосе Лимона; Рут Сен‑Денис; Альбрехта Соколофа; Лои Фуллер; Дорис Хамфри; Хелен Хольм; Лестера Хортона; Эрика Хоукинса; Теда Шоуна.

Танец модерн возник как авторский танец, в котором каждый хореограф был создателем индивидуального стиля выражения своих мыслей, чувств с по­мощью движения и ставил целью спровоцировать зрителей к новому понима­нию внутренних или внешних фактов реальности, отраженных как через форму танца, так и через индивидуальность исполнителя. Основными принципами этой хореографии являлись: отказ от канонов (традиционных балетных форм), воплощение современных тем и сюжетов, оригинальные лексическо- пластические средства [66].

Рождение Модерна традиционно ассоциируется с А. Дункан. Однако данное направление хореографического искусства появилось почти одновременно в двух странах: в Америке и Германии. В Америке идеологами нового танца стали А. Дункан, Р. Сен-Денис и Л. Фуллер; в Германии - М. Вигман и Р. Лабан.

В нашей стране среди танцевальных новаторов наибольшую известность получила А. Дункан, которая хотела открыть свои школы по всему миру, но наи­более перспективной для развития своей философии танца видела Россию.

«В моей школе я не буду учить детей рабски подражать моим движениям. Я научу их собственным движениям. Вообще я не стану принуждать их заучивать определенные формы, напротив, я буду стремиться развивать в них те движения, которые свойственны им», - говорила Дункан, подчеркивая, что все движения должны оцениваться с точки зрения чистоты и естественности, что слепое следо­вание традициям бессмысленно [93, с 42].

Айседора Дункан придерживалась глубокого убеждения, что в процессе создания танца человек должен отказаться от следования искусственно усвоенной механической технике движений. Вместо этого необходимо обращаться к внутреннему источнику — прислушиваться к собственным ритмам и предоставлять свободу проявления творческому импульсу.

По мнению Дункан, лишь те танцевальные движения, которые рождаются изнутри — «проникая во все поры тела», — обретают подлинную естественность и индивидуальность [79, с. 60].

Творческая деятельность А. Дункан оказала значительное влияние на культурную среду: она привлекла внимание широкой общественности к танцевальному искусству. Люди, ранее не интересовавшиеся танцем, начали активно обсуждать его; периодические издания стали регулярно публиковать статьи на эту тему [51].

Современники подчёркивали исключительную индивидуальность её искусства, которое проистекало из уникального дара и особой притягательности личности танцовщицы. Это, по их оценкам, позволило переосмыслить предназначение танца: вместо функции развлечения он вновь обрёл функцию самовыражения.

Исследователи Ф. Леви и С. Н. Куракина выделяют следующие характерные черты танца модерн:

• спонтанность;

• аутентичность индивидуальной экспрессии;

• осознанное восприятие собственного тела;

• обращение к темам, затрагивающим широкий спектр чувств и межличностных отношений

Первопроходцами танца модерн преимущественно выступали женщины‑хореографы. Исследователи усматривают в этом прямую корреляцию с историко‑культурным контекстом эпохи: на фоне усиления феминистского движения происходило постепенное отторжение пуританских норм американского общества.

Примечательно, что свобода телесного самовыражения стала объединяющей целью как для феминистского движения, так и для эстетики танца модерн [93].

Направление модерн характеризуется синтезом элементов различных хореографических школ, при этом принципиально противопоставляя себя канонам классического танца. В своих истоках оно опирается на теоретические концепции, предлагавшие:

• объективный анализ движений;

• методологию независимого наблюдения за телесной экспрессией.

Франсуа Дельсарт, углублённо занимаясь изучением анатомии и медицины и анализируя двигательные реакции человека, разработал теорию выразительного жеста. В основе его концепции лежала идея о том, что каждая человеческая эмоция находит адекватное воплощение в движении — иными словами, он исследовал закономерности телесного выражения внутренних переживаний.

В результате своих наблюдений Дельсарт сформулировал ключевые тезисы:

• подлинная передача человеческих чувств возможна лишь посредством естественного жеста, освобождённого от условностей;

• выразительность определяется соответствием силы и скорости движения текущему эмоциональному состоянию человека;

• критерием красоты выступает естественная пластика [93, с. 38].

Согласно воззрениям Дельсарта, искусство представляет собой знание внешних приёмов, позволяющих раскрыть жизнь, душу и разум человека, а также умение управлять ими и направлять их. Он определял искусство как процесс нахождения знака, соответствующего внутренней сущности.

Эмиль Жак‑Далькроз, будучи основоположником эуритмики — теории взаимосвязи движения и ритма, разработал концепцию ритмического воспитания детей. В её основе — гармоничное развитие и координация музыкальных, физических и эмоциональных способностей ребёнка.

Ключевой элемент его методики — техника аритмии, которая, по замыслу автора, служит связующим звеном между музыкой и индивидуальностью человека. Далькроз подчёркивал неразделимость музыки и индивидуальности в контексте совместного движения [155].

Важнейший вклад Далькроза в историю танцевального искусства заключается в том, что он впервые системно раскрыл роль танца в формировании человеческой индивидуальности. Он был убеждён: посредством движения человек транслирует собственное, уникальное восприятие музыки.

Рудольф фон Лабан создал теорию движения, базирующуюся на трёх фундаментальных константах: Пространство, Время и Сила. Его инновационная система записи движений — Labanotation — продемонстрировала универсальность: она позволяет анализировать и фиксировать пластико‑динамические характеристики любого движения вне зависимости от его национальной, стилевой или жанровой принадлежности.

Данная система записи по‑прежнему остаётся востребованной в мировой хореографии. Лабан настаивал, что движение выходит за рамки чисто физической активности и оказывает влияние на психику человека. В связи с этим он провозглашал необходимость освободить танец от навязанных ограничений, сделав его доступным для всех желающих.

Мэри Вигман, будучи последовательницей упомянутого реформатора, вошла в историю как основоположница экспрессионистского танца. В своих работах она воплощала трагические символы, отражающие общечеловеческие эмоции.

Вигман сформулировала принципиальную идею о двойственной роли человека в танце: он одновременно выступает и носителем содержания, и средством его выражения. По её убеждению, ключевым инструментом передачи эмоций становится человеческое тело. Естественные движения тела формируют собственно материал танца — уникальный ресурс, который принадлежит исключительно исполнителю и может быть использован только им.

Мэри Вигман, подобно Айседоре Дункан, полагала, что ключевая задача танцовщика — реализовать эмоциональное и индивидуальное самовыражение. В своих размышлениях она подчёркивала: именно через тело человек непосредственно переживает жизнь и отвечает ей; танец же становится особым каналом коммуникации — как с самим собой, так и с окружающим миром [93, с. 42].

Обе хореографки‑новаторы выступали за непосредственное, неподдельное проявление индивидуальности посредством танца. Они были убеждены, что танец вовлекает личность целиком — тело, интеллект и душу, — превращаясь тем самым в универсальное средство самовыражения и взаимодействия с миром.

Вигман и Дункан разделяли позицию, согласно которой человеческое тело представляет собой важнейший инструмент пластического искусства. Его значение простирается далеко за пределы технической оснащённости: тело — это ключ к раскрытию индивидуальных возможностей исполнителя.

Новое ритмопластическое понимание танца складывалось таюке под влия­нием психологических концепций искусства (К.С. Станиславский), переосмысле­ния восточных духовных традиций («Институт гармонического развития» Г.И. Гурджиева) и оказало влияние на различные сферы пластической и педагоги­ческой практики. Так, К. Роджерс считал приоритетным направлением педагоги­ческой практики развитие индивидуальности человека, и в своей психотерапевти­ческой методике предлагал осуществлять это развитие через предоставление сво­боды в движении [160].

Развитие танца модерн в США связано с именами М. Грэхам и Д. Хамфри. Они не только обогатили новый танец авторскими техниками, но и создали учебники по композиции танца модерн, так как были убеждены, что «хореограф пишет сценарий жестов - движений, так же как музыкант пишет музыкальный сценарий» [219, с. 27].

Согласно позиции исследователей Н. И. Веремеенко, А. Е. Гиршона и В. В. Козлова, танец модерн сумел восстановить эстетическую и личностную ценность танцевального искусства. Он преодолел рамки развлекательного шоу, интегрировав танец в сферу экзистенциальных смыслов и глубинных жизненных переживаний [93, с. 43].

В послевоенный период на Западе произошёл эволюционный сдвиг: ранний модерн уступил место постмодернизму. Этот переход во многом был обусловлен волной молодёжных протестов 1960‑х годов, направленных против социального отчуждения и экзистенциального одиночества, охвативших западные страны.

Постмодернистский танец (Postmodern Dance) — художественное направление, получившее развитие в США и Европе в 1960–1970‑е годы. Среди ключевых фигур этого течения: Т. Битти, Т. Браун, М. Каннингхэм, Д. Мак‑Кейл, А. Николайс, П. Тэйлор, А. Эйли [66].

Согласно наблюдениям исследователя танца Ю. М. Чурко, эволюция постмодернистских течений в хореографии во многом определялась междисциплинарным взаимодействием — обращением к иным видам искусства. В частности:

• из музыки были заимствованы полифония и принципы симфонической драматургии;

• из кинематографа — монтаж, рапид и крупный план;

• из скульптуры — позировка и т. д. [206].

В. В. Козлов в своих работах характеризует постмодернистскую хореографию как «мозаичную», отмечая появление новой манеры движения. Её суть — в восприятии тела как самостоятельного инструмента, обладающего внутренней «музыкой»: телесная мелодия способна звучать даже в полной тишине.

В качестве примера учёный приводит стиль «оркестровки танцовщика» французского хореографа А. Прельжокажа. Этот метод строится на раскрытии индивидуального характера исполнителя и способствует сближению балета с драматургией.

Прельжокаж использует образное сравнение:

• танец — ваза;

• свет — вода, наполняющая вазу;

• костюмы и декорации — цветы, украшающие вазу.

При этом он подчёркивает, что ваза обладает собственной ценностью и красотой, которую лишь оттеняют дополнительные элементы.

Мерс Каннингхэм признан «духовным отцом» хореографического авангарда эпохи постмодернизма. Он разработал оригинальную систему танца, базирующуюся на «теории случайности». Ключевая задача балетмейстера, по Каннингхэму, — создание сиюминутной хореографии, в которой каждый исполнитель обладает индивидуальным ритмом и уникальной траекторией движения.

В постановках хореографа переосмыслены традиционные взаимосвязи танца и музыки:

• танец провозглашается полностью независимым от музыкального сопровождения;

• все исполнители на сцене наделяются равным статусом;

• сценическое пространство децентрализуется — отсутствует фиксированная точка фокуса;

• зритель получает свободу самостоятельно выбирать объект внимания;

• танцоры обретают право импровизационного выбора действий в процессе выступления [129].

• В США в определённый исторический период сформировалось новое направление в хореографическом искусстве — танцевальная импровизация. Его возникновение связано с экспериментами молодых хореографов, ряд которых впоследствии обрёл мировую известность. Среди них особое место занимает С. Пэкстон — основоположник контактной импровизации, оказавшей существенное влияние на эволюцию современного танца.

• В одном из интервью Пэкстон поделился своим видением роли танцовщика: он уподобил его мосту, соединяющему публику со сценой. По его мнению, благодаря этому посредничеству зритель получает возможность мысленно переместиться, сменить точку восприятия, а затем вновь вернуться в исходное положение. Хореограф также подчёркивал, что в танцевальной импровизации наибольший интерес представляет именно творческий процесс, а не конечный результат.

Искусство танцевальной импровизации (с 50-х годов XX века) - это воз­можность услышать внутренние импульсы, которые лежат в основе художествен­ного видения: тогда, когда импровизация появилась на сцене, люди открыли для себя, что на нее интересно смотреть, но еще интереснее — в ней участвовать. Им­провизация появилась в классах и студиях, на репетициях и представлениях. Ме­тоды импровизации были включены в процесс создания танцевальных компози­ций и спектаклей. Танцтерапевты использовали импровизацию как способ работы с клиентами. В итоге импровизация получила широкое признание в образовании, терапии, сценическом искусстве.

Все вышесказанное позволяет утверждать, что основными принципами по­стмодерна стали: децентрализация (любая часть тела может быть центром, не только позвоночник) как в теле, так и в пространстве, и импровизационность. Хо­реографы постмодерна, отрицая каноны классики и модерна, утверждали: любое движение может быть танцем, любой человек может танцевать [93, с. 45].

На очередном этапе эволюции танцевального искусства возникло направление, получившее название contemporary dance (современный танец). Оно интегрировало в себя танцевальные техники и стили, сформировавшиеся в конце XX — начале XXI веков. В основе этого направления лежат традиции американского и европейского танца модерн и постмодерн [66].

Авторы наиболее актуального и исчерпывающего глоссария хореографических терминов (И. А. Борзенко, В. М. Исаков, Т. Ю. Кулешова, В. Ю. Никитин, О. А. Сорокина, Г. С. Фешкова, А. В. Фомкин, Л. В. Шульман, М. Н. Юрьева и др.) выделяют ключевые особенности contemporary dance:

• движение трактуется как инструмент для выражения внутреннего состояния как танцовщика, так и хореографа;

• танец служит основой для конструирования индивидуальной хореографической лексики.

Исследователи подчёркивают, что современному танцу присуща «исследовательская направленность». Она обусловлена постоянным взаимодействием танцевального искусства с развивающейся философией движения, а также с комплексом знаний о потенциальных возможностях человеческого тела.

В современной культурной парадигме наиболее интенсивное развитие contemporary dance наблюдается в европейских странах и США. При этом хронологические рамки существования направления существенно различаются по регионам: за рубежом его история насчитывает более столетия, тогда как в Российской Федерации данный вид искусства развивается лишь около четверти века.

В. Никитин выделяет ключевую специфику российского пути развития современного танца — отсутствие исторически сформированного опыта в нескольких взаимосвязанных аспектах:

• профессиональная подготовка танцовщиков и хореографов;

• зрительское восприятие данного вида искусства.

Исследователь объясняет это обстоятельство длительным периодом ограничения свободы самовыражения в стране. По его словам, «выражение индивидуальности во всех её проявлениях (а современный танец — это всегда индивидуальное видение и воплощение) на долгие годы в нашей стране было запрещено» [129, с. 6].

Поэтому «в России современный танец с момента своего появления пред­ставлял не столько новую технику движения, сколько инако, - интересно мысля­щую личность», - пишет журналист, театральный критик Е. Васенина [44].

Мнения об особенностях современного танца, о его влиянии на развитие индивидуальности постановщика и, танцующего высказывает большинство хорео­графов, работающих в этом направлении. Вот некоторые из них.

«Три «А» современного танца: актуальность - значит, быть в настоящем, чутко воспринимать происходящее, реагировать на него собственным телом, им­провизировать. Аутентичность - самому быть автором, опираться на собственный опыт - физический и духовный, выразить себя в движении. Абсолют - танец есть движение к сущности, преодоление косной материи» (Г. Абрамов) [44, с. 7].

«Современный танец - это актуальное художественное высказывание, кото­рое предполагает изобретение собственного языка, создающего особую художест­венную реальность, мир Творца» (А. Гиршон) [44, с. 74].

«В современном танце хореограф — носитель собственного языка. Он созда­ет его и обучает своих танцоров» (А. Кукин) [44, с. 110].

«Современный танец - это последняя территория свободы в современном цивилизованном мире... Человек свободный - танцует...» (А. Кузнецова).

«Желание сформировать и выразить свою индивидуальность очень ценно для современного танца ... Современный танец - это не техника, а мировоззре­ние...» (Н. Огрызков) [44, с. 142].

«Один из главных мотивов возникновения современной хореографии, на­чиная с Марты Грэхам, - потакание индивидуализму. В современном танце каждый человек - это новое танцевальное направление, новая школа» (С. Пепеляев) [44, с. 164].

«Современный танец - это объединение интеллектуального, сенсорного и эмоционального опыта, это подлинная история человеческого тела» (О. Петров) [44, с. 169].

«Для меня индивидуальности в современном танце стоят на первом месте» (С. Смирнов) [44, с. 213].

«Современный танец - это личность, выраженная через жест, это то, что ты хочешь, и не страшно, если никто другой так не может. Современный танец

• это то, что актуально сейчас, что не закрепляется репертуарно» (Н. Фиксель) [44, с. 232].

«Когда ребенок рождается, у него есть все естественные навыки движения, падения и ощущения своего тела, но со временем «благодаря» всевозможным ог­раничениям человек приходит к стандартной модели движения, что ведет к стан­дартному восприятию мира, потере индивидуальности, к напряжению, стрессу» (Н. Щетнев) [44, с. 249].

Проведённый анализ позволяет сформулировать обобщающий вывод о сущностных характеристиках современного танца. Прежде всего, он представляет собой форму индивидуального самовыражения, дающую исполнителю возможность презентовать собственную уникальность без маски и условностей.

Ключевая особенность направления заключается в диалектической взаимосвязи двух процессов:

• современный танец служит инструментом развития индивидуальности исполнителя;

• одновременно его эволюция напрямую зависит от степени проявления творческой индивидуальности хореографов и танцовщиков в процессе постановки и исполнения.

В. Ю. Никитин — педагог, теоретик и автор фундаментальных работ по contemporary dance — подчёркивает принципиальную значимость индивидуальности. По его убеждению, именно личностное начало выступает необходимым условием достижения значимых результатов в современном танцевальном искусстве.

В настоящее время выделяется несколько направлений танцевального ис­кусства. По мнению специалиста в области танца В. Гиглаури, это народный, классический (академический), историко-бытовой, современный танец [59].

Анализ научных источников показал, что художественными средствами со­временного танца выступает синтез различных техник и танцевальных стилей.

Согласно толковому словарю С.И. Ожегова, средство - это прием, способ действия для достижения чего-нибудь [185].

В арсенале современного танца выделяется ряд ключевых техник, каждая из которых обладает специфической методологической основой:

а) Техника релиз

• базируется на принципе избирательного освобождения мышечных групп;

• нацелена на минимизацию избыточного напряжения;

• предполагает использование исключительно тех мышц, которые функционально необходимы в процессе танцевального движения.

б) Импровизация и контактная импровизация

• импровизация — спонтанное создание танцевальной фразы без предварительной подготовки;

• контактная импровизация — совместная импровизационная практика, основанная на физическом взаимодействии двух и более партнёров.

в) Направление соматик

• представляет собой комплекс техник, исследующих взаимосвязь тела, сознания и духа;

• изучает влияние ментальных процессов на физиологию и структуру телесных тканей;

• опирается на концепцию целостности человеческого существа (тело–ум–дух).

С целью углублённого понимания специфики contemporary dance представляется целесообразным детально рассмотреть каждую из перечисленных техник.

Основателем техники релиз (Releasing Technique) является Д. Скиннер. В своей методике она осуществила интеграцию различных видов деятельности: танца, импровизации, музыки, литературы и медитации. По замыслу автора, такой синтез необходим для освоения естественного, экологически выверенного движения.

Изначально техника релиз разрабатывалась как танцевальная методика. Её ключевыми задачами выступали:

• освоение баланса;

• нахождение оптимального соотношения силы и пластичности;

• обучение избирательному использованию мышечных групп (только тех, что необходимы в конкретный момент движения).

В современной практике техника релиз вышла за рамки исключительно танцевального применения. Сегодня её используют в разнообразных терапевтических контекстах, включая:

• спортивную подготовку;

• психотерапию;

• реабилитационные программы;

• обучение вокалу и другие сферы.

Метод Скиннер ориентирован на достижение четырёх базовых целей:

1. многомерное регулирование скелетной системы;

2. установление многомерного баланса;

3. обеспечение автономии частей тела в процессе движения;

4. освоение экономного движения (с минимальным усилием и энергозатратами).

Занятия по технике релиз отличаются вариативностью форм организации: они могут включать работу на полу, парные упражнения или индивидуальное исследование движений. При этом неизменным остаётся ключевой принцип — акцент на минимальном мышечном усилии и экологичности двигательных паттернов. Проведение урока возможно как в музыкальном сопровождении, так и в беззвучном режиме.

Особую роль в методике играет парная работа. Партнёры взаимодействуют через наблюдение за движениями и позами друг друга, используя вербальную обратную связь или тактильные подсказки. Это способствует осознанию и постепенному снятию избыточного мышечного напряжения.

Технику релиз характеризует интеграция спонтанных движений, возникающих:

• под влиянием образного ряда;

• в процессе исследования кинематических возможностей тела.

Таким образом, техническая составляющая органично соединяется с творческим процессом. В настоящее время данное направление contemporary dance продолжает активно развиваться и обогащаться новыми подходами [221].

Среди техник современного танца особое место занимает техника импровизации.

Термин «импровизация» (от итал. improvvisazione, лат. improvisus — неожиданный, внезапный) обозначает особый вид художественного творчества. Его суть — в создании произведения посредством свободного фантазирования, в режиме экспромта [30].

Между танцем и импровизацией существует глубинная связь:

• с одной стороны, танец исторически берёт начало в импровизационной практике;

• с другой — импровизация выступает одним из ключевых приёмов в танцевальном искусстве.

Психолог и хореограф А. Е. Гиршон систематизирует современные подходы к пониманию танцевальной импровизации, выделяя следующие трактовки:

1. Словарное определение

Импровизация  метод творчества (в ряде искусств), при котором произведение создаётся в процессе свободного фантазирования, без предварительной подготовки. Характерная черта: единство функций сочинителя и исполнителя, реализуемых синхронно.

2. Американская трактовка
   Импровизация понимается как процесс выбора из актуальных в данный момент возможностей  в отличие от исполнения заранее заданного материала.

3. Российско‑процессуальный подход
   Импровизация способность слышать собственное тело, окружающее пространство и партнёров. Ключевые аспекты:

   • активная концентрация внимания;

   • отзывчивость тела на внешние и внутренние сигналы.

4. Европейско‑интеллектуальная интерпретация
   Танцевальная импровизация рассматривается как особая форма мышления. Здесь уместна парафраза Жана Пиаже: «Мышление — это то, что вы делаете, когда не знаете, что делать».

5. Психологический аспект
   Поскольку танец вовлекает в процесс всю целостность личности, импровизация становится возможностью быть любым, раскрывая различные грани своего «я».

Импровизация в танце уходит своими корнями в глубокую древность. Ди­кие племена, объединённые деятельностью, выражали в танце своё отношение к жизни, например, к предстоящей охоте или к её результату. Изображая в танце животных, птиц, имитируя процесс охоты, они импровизировали движения, одно­временно познавая и обобщая явления окружающей действительности. "Движе­ния дикаря, жившего на свободе в теснейшей связи с природой, были непосредст­венны и прекрасны" [78].

С. Новак, автор одной из самых известных книг по контактной импровиза­ции, отмечает, что существуют две широкие категории внутри танцевальной им­провизации, появившиеся в различное время в истории американского танца: им­провизация для личного и/или хореографического исследования, как часть обуче­ния или терапии; и импровизация в выступлении [130].

Импровизация как исследование зародилась в первой половине XX века, когда хореографы своим танцорам задавали какие-либо качества движения, ис­пользование пространства, времени, динамики или вида движения (повороты, падения) и давали возможность импровизировать. Такой метод обучения по­зволял получить личный опыт творчества, в отличие от рутинной имитации, и приводил к развитию индивидуальности и ее проявлению в танце, кроме того, посредством импровизации хореографы создавали совершенно новую автор­скую танцевальную лексику.

Импровизационный перформанс как форма сценического выступления возник во второй половине XX века. Его активное распространение пришлось на 1960‑е годы и было тесно связано с развитием постмодернистских танцевальных экспериментов.

В рамках этого направления оформились два основных вида импровизации:

1. Сольная импровизация (представители: М. Биле, С. Пэкстон, Ф. Невилл).

   • Характерная черта: исполнитель единолично отвечает за форму и структуру танцевального высказывания.

   • Особенность: индивидуальный стиль импровизатора зачастую уникален и не поддаётся точной передаче другому исполнителю.

2. Групповая импровизация (представители: С. Фоти, Б. Т. Джонс).

   • Ключевые требования: развитое внимание и чувствительность к партнёрам по перформансу.

   • Организационные принципы: часто предполагает наличие заранее заданной структуры или техники, способствующей взаимодействию участников и органичному развитию танца.

Примеры методических подходов в групповой импровизации:

• К. Кинг применял таблицы для структурирования пространственной композиции танца;

• Д. Данн предлагал исполнителям фиксированные последовательности движений, оставляя за ними право самостоятельно определять время и место их реализации в пространстве.

Проведённый анализ позволяет заключить, что импровизация представляет собой многогранное явление, которое одновременно выступает:

• умением;

• методом обучения;

• формой мышления;

• исследовательской практикой.

В контексте танцевального искусства импровизация выполняет тройственную функцию:

1. является органической частью танца — неотъемлемым элементом его языка;

2. выступает предшественницей танца — истоком его возникновения;

3. существует как самостоятельная форма — способ обогащения хореографического словаря, поиска новых выразительных средств («слов и фраз» танца).

Особую значимость импровизация приобретает как вид художественной деятельности, способствующий развитию креативности. Её ключевое преимущество заключается в возможности «изъясняться от первого лица», что делает её эффективным инструментом самораскрытия и творческого самовыражения личности [74, с. 119]. Данный тезис подтверждается в исследовательской литературе [80].

Отдельным направлением в эволюции танцевальной импровизации стала контактная импровизация. Она возникла в январе 1972 года благодаря эксперименту С. Пэкстона. В рамках перформанса «Magnesium» 12 танцоров (включая автора) в течение 10 минут непрерывно взаимодействовали через физические контакты: сталкивались, падали, прыгали, поднимали и бросали друг друга. Эта работа обозначила рождение нового подхода к танцевальному взаимодействию.

В настоящее время контактная импровизация является одним из направле­ний современного танца, и в то же время она постепенно становится самостоя­тельным видом искусства.

Ведущие специалисты в области танцевального искусства России (И.А. Борзенко, В.М. Исаков, Т.Ю. Кулешова, В.Ю. Никитин, O.A. Сорокина, JI.B. Шульман, Г.С. Фешкова A.B. Фомкин, М.Н. Юрьева и др.) определяют кон­тактную импровизацию как технику современного танца, распространившуюся в США и Европе в конце XX в., основой которой является физический контакт (контактные методы) как отправная точка для импровизации и исследования дви­жения человеческого тела. Такими контактными методами импровизации являют­ся: передача веса, встречный баланс, вращение, падение, задержание, подъём и т.п. [66].

Третьим средством современного танца является направление соматик, в которое входят множество разных техник. На отдельных из них считаем необхо­димым остановиться подробнее.

Техника Александера - метод, обучающий правильному движению и рас­слаблению, что позволяет улучшить координацию и научиться владеть своим телом.

Техника Фельденкрайс - метод, обеспечивающий осознавание движения, дающий возможность восстанавливать и улучшать координацию движений, сба­лансированно развивать и воспитывать устойчивость и гибкость, как позвоночно­го столба, так и всего тела.

Метод Пилатес - система упражнений, направленных на интеграцию созна­ния и тела, на растяжку, укрепление и тонизирование мышц, улучшение осанки, гибкости и чувства равновесия.

Как метод работы с собственным телом, дыханием, мышлением и сознани­ем используется йога, позволяющая танцовщику в процессе исполнения управлять своими эмоциями, достигать физического и психологического равновесия, посто­янно изучать в процессе обучения самого себя и происходящие изменения [66].

Современный танец представляет собой конгломерат разнородных техник, сформированный в результате многолетнего синтеза различных хореографических систем. В его основу легли:

1. Техники танца модерн:

   • техникаМ. Грэхам (Graham Technique);

   • техникаХампри‑Уэйдмана (Humphrey‑Weidman technique);

   • техника Х. Лимона (Limon‑based);

   • техникаЛ. Хортона (Lester Horton Technique);

   • техникаЭ. Хоукинса (Hawkins Technique).

2. Техники танца постмодерн:

   • техникаМ. Каннингхэма (Cunningham Technique).

3. Синтетические направления:

   • интеграция современного танца с джазовым (направление джаз‑модерн).

Каждое из перечисленных направлений развивалось усилиями широкого круга специалистов: танцоров, педагогов, хореографов, танцевальных терапевтов и врачей. В процессе разработки техник учитывались:

• разнообразные подходы к анатомии и физиологии тела;

• функциональные и выразительные возможности человека;

• индивидуальные и возрастные особенности исполнителей.

Это создало многогранный обучающий и развивающий потенциал, включающий:

• овладение навыками импровизации;

• применение креативных методов и приёмов;

• обогащение танцевальной лексики через освоение различных техник.

В результате достигается развитие эмоциональной и двигательной выразительности — пластики (от греч. — «ваяние, скульптура»), понимаемой как объёмная выразительность человеческого тела, проявляющаяся как в статике, так и в динамике [12, с. 210].

Проведённый анализ научной литературы по исследуемой проблематике позволяет сформулировать следующие ключевые выводы:

1. Сущность современного танца
   Большинство исследователей сходятся во мнении, что современный танец представляет собой авторский тип хореографии, характеризующийся отсутствием жёстко закреплённой хореографической нотации. Его фундаментальная особенность — возможность для каждого исполнителя, опираясь на личный опыт и телесную память, воплотить собственную индивидуальность посредством движения.

2. Базовые средства современного танца
   К основным инструментам относятся:

• техника релиз;

• импровизация и контактная импровизация;

• направление соматик.

Данные техники обеспечивают:

• развитие навыка избирательного мышечного контроля (использование только необходимых в конкретный момент мышц);

• освоение принципов осознанного движения;

• приобретение индивидуального и коллективного творческого опыта (создание субъективно нового художественного продукта в процессе импровизации);

• повышение уровня креативности как исполнителя, так и хореографа.

3. Современный танец как художественное явление
   На основании вышеизложенного современный танец может быть определён как:

• самостоятельное направление в искусстве танца;

• особый вид художественной деятельности, интегрирующий:

  • индивидуальную двигательную и эмоциональную выразительность (пластику);

  • импровизационность;

  • креативность.

Его ключевая характеристика — создание субъективно нового художественного продукта средствами движения, который:

• отражает внутреннее состояние танцовщика;

• не опирается на заранее зафиксированную хореографическую нотацию.

1.2. Проблема развития творческой индивидуальности в психолого‑педагогическом аспекте.

В современной научной повестке заметно усиливается фокус на проблематике индивидуальности. Исследователи в области философии, психологии и педагогики всё активнее изучают:

• механизмы становления творческой индивидуальности;

• способы индивидуализации образовательных и воспитательных процессов.
  Это обусловлено ключевым постулатом: гуманный характер образования определяется его способностью обеспечивать индивидуальное развитие личности

В рамках научной школы «Педагогика индивидуальности» О. С. Гребенюк и Т. Б. Гребенюк формулируют критическое замечание в адрес современной педагогики. Они отмечают, что традиционный подход, нацеленный исключительно на формирование личности, не учитывает важнейший аспект — неповторимость человеческого существа. В качестве альтернативы исследователи предлагают переориентировать педагогическую практику и общественное сознание: сместить акцент с абстрактного понятия «личности» на целостное развитие индивидуальности, включающее уникальные, присущие только данному человеку черты [67, с. 245].

Исторический анализ показывает, что феномен индивидуальности не был присущ ранним стадиям развития человеческого общества. Его зарождение связано с кардинальными социальными трансформациями — разложением родоплеменного строя и формированием классовой структуры общества. В этот переломный момент происходит важнейший психологический сдвиг: индивид начинает воспринимать себя не как неразрывную часть общины, а как обособленную личность с уникальным внутренним миром и физическим «Я». Это осознание знаменует рождение индивидуальности как социально‑психологического феномена [158].

Проблема развития индивидуальности имеет глубокие исторические корни в научной мысли. Её теоретическое осмысление восходит к трудам древнегреческих философов, в первую очередь Демокрита и Левкиппа. Эти мыслители рассматривали индивидуализацию как фундаментальный принцип, лежащий в основе философского понимания бытия. Ключевым вкладом их учения стало введение понятия «атом», которое послужило концептуальной основой для последующего формирования категории «индивидуальность».

Понятие «индивид» (впервые введено в научный оборот Цицероном (106 — 43 до н.э) как латинский аналог греческого термина «атом») обозначает отдельно взятого представителя человеческого рода, общества, народа, класса, социальной группы, как своеобразного социального атома, то есть далее принципиально не­разложимого элемента бытия социума.

1. В эпоху Возрождения (XIV–XVI вв.) проблема индивидуальности впервые обретает отчётливое научное звучание. Этот период ознаменован признанием ценности человеческой самобытности: утверждается право личности на:

• индивидуальное самосознание;

• самостоятельный жизненный путь.

Ярким выражением этих идей стали слова Пико делла Мирандолы: «Ты, не стеснённый никакими пределами, определишь свой образ по своему решению… ты сам, свободный и славный мастер, сформировал себя в образе, который ты предпочтёшь» [137, с. 27].

Мыслители Ренессанса воспринимали человека прежде всего как совершенную индивидуальность — творческое существо, наделённое неограниченным потенциалом самоопределения [157, с. 13].

В настоящее время термин «индивидуальность» рассматривается предста­вителями различных наук.

Под индивидуальностью в философии понимают неповторимое своеобразие какого-либо явления, отдельного существа, человека [197, с. 206], а также своеоб­разное сочетание в человеке природного и социального [136, с. 159].

Опираясь на данное определение, ученые дают разнообразные трактовки понятию «индивидуальность», что говорит о широте, многообразии возможных подходов: так, C.JI. Рубинштейн, Т.Ф. Базылевич и В.М. Русалов рассматривают индивидуальность как целостную характеристику совокупности всех ее компо­нентов, используя понятие «целостная индивидуальность»; A.B. Брушлинский предлагает термин «субъектно-деятельностная индивидуальность», указывая, что индивидуальность может проявиться только в определенной деятельности [85]; Э.А. Голубева изучает индивидуальность как функциональную систему, имею­щую четкую организационную структуру [72]; термин B.C. Мерлина «интеграль­ная индивидуальность» подразумевает синтез свойств организма, свойств инди­вида и особенностей психических процессов. По мнению ученого, интегральная индивидуальность - это не совокупность особых свойств, отличная или противо­положная другой совокупности, обозначаемой как характеристика типичности че­ловека. Интегральная индивидуальность - это особый, выражающий индивиду­альное своеобразие характер связи между всеми свойствами человека [120].

Некоторые исследователи (Г. М. Гак, И. С. Кон, В. П. Тугаринов) определяют индивидуальность как совокупность черт, обусловливающих неповторимость и уникальность человека в сопоставлении с другими индивидами. В то же время И. И. Резвицкий критикует такой подход как излишне редуцированный: по его мнению, ограничение трактовки индивидуальности лишь категориями уникальности и неповторимости существенно сужает возможности научного анализа данного феномена. Учёный подчёркивает, что индивидуальность прежде всего представляет собой единичное явление, однако отмечает: интерпретация индивидуальности исключительно через призму единичности носит формальный характер и не позволяет раскрыть её содержательные аспекты [158].

В трудах Б. Г. Ананьева проблема индивидуальности получает развёрнутое теоретическое обоснование. Учёный трактует индивидуальность как относительно автономную систему, в рамках которой происходит синтез свойств человека в двух ключевых измерениях — как индивида и как личности.

Оригинальность подхода Ананьева проявляется в введении термина «комплексная  индивидуальность», который подчёркивает необходимость многомерного анализа:

• биологических характеристик индивида;

• деятельностных качеств субъекта;

• социально‑психологических свойств личности.

Особого внимания заслуживает предложенная иерархия: личность позиционируется как «вершина» структуры психологических свойств, тогда как индивидуальность интерпретируется как её «глубина», что подчёркивает многоуровневость человеческой природы [85, с. 212].

В философской концепции И. И. Резвицкого индивидуальность предстаёт как многоуровневая целостность, объединяющая три взаимосвязанных пласта человеческого существования.

Первый уровень — общее — отражает универсальные свойства, присущие каждому человеку как представителю биологического вида и социального коллектива. Второй — особенное — фиксирует специфику, обусловленную исторической и социально‑экономической средой, в которой развивается индивид. Третий — единичное — акцентирует неповторимые черты, порождённые уникальным сочетанием биологических факторов и микросоциального окружения.

Резвицкий подчёркивает: только в синтезе этих трёх измерений, во взаимной связи их компонентов, формируется подлинная индивидуальность — та качественная определённость, которая характеризует человека как конкретное, уникальное существо [157].

Интересна позиция А.Г. Асмолова, который считает, что индивидом рож­даются, личностью становятся, а индивидуальность отстаивают [9].

По мнению В.И. Слободчикова, сущность индивидуальности связана с целостным представлением о человеке, взятом в единстве всех его свойств и особенностей [174, с. 3].

Исторический анализ научной литературы демонстрирует существенную динамику в использовании термина «индивидуальность». Если до 1970‑х годов данное понятие почти не фигурировало в философских и социологических трудах, то в последующие десятилетия наблюдается его постепенная интеграция в научный лексикон.

Ряд авторитетных исследователей (Б. Г. Ананьев, Л. П. Буева, Г. М. Гак, М. С. Каган, В. Ж. Келле, М. Я. Ковальзон, И. С. Кон, М. Я. Корнеев, К. К. Платонов, В. П. Тугаринов и др.) начали активно использовать термин «индивидуальность», помещая его в контекст смежных категорий — «индивид» и «личность».

Однако, несмотря на растущий интерес, проблема индивидуальности так и не вышла на уровень широкомасштабных научных исследований. Показательным свидетельством этого является отсутствие отдельной статьи о индивидуальности в «Философской энциклопедии», а также недостаточная разработанность понятия в иных философских справочных изданиях.

Современный научный дискурс в области психологии развития личности и индивидуальности опирается на ряд фундаментальных теорий. Их авторы — признанные исследователи, чьи работы сформировали теоретико‑методологическую базу данной области знания. К их числу относятся: К. А. Абульханова‑Славская, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, А. Г. Асмолов, В. М. Бехтерев, Л. И. Божович, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. С. Мерлин, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Д. Н. Узнадзе, Д. И. Фельдштейн и ряд других учёных, чьи концепции продолжают оставаться востребованными в научных исследованиях.

В рамках настоящего исследования представляется методологически значимым провести сравнительный анализ понятий «личность» и «индивидуальность» в психологической науке. Данная необходимость обусловлена семантической близостью указанных терминов, которая зачастую приводит к их недифференцированному употреблению — фактически как синонимичных категорий, взаимозаменяемых в научном дискурсе.

Следует обратить внимание на позицию С. Л. Рубинштейна, который чётко разграничивал понятия «индивидуальные свойства личности» и «личностные свойства индивида». Учёный подчёркивал, что эти категории не являются синонимичными: индивидуальные свойства характеризуют личность в её специфическом качестве, а не просто описывают индивида как носителя личностных черт [67, с. 20].

Аналогичную мысль развивал А. Н. Леонтьев, акцентируя внимание на принципиальном различии между понятиями «личность» и «индивид». Согласно его концепции, личность представляет собой особое качество, формируемое в процессе включения индивида в систему общественных отношений. Леонтьев настаивал: личность не может существовать вне контекста социальной деятельности и коммуникации [107].

Исторический анализ семантики слова «личность» выявляет его театральное происхождение: изначально термин обозначал маску, которую надевал актёр. Постепенно значение слова трансформировалось — от обозначения реквизита к самому исполнителю, от сценических ролей к социальным функциям в реальной жизни. Примечательно, что в римской культуре понятие «личность» приобрело строго социальный смысл: оно использовалось исключительно в контексте определённой общественной роли (отца, царя, обвинителя и др.), подчёркивая функциональную природу личности в античном обществе [158, с. 56].

В психологической науке понятие «личность» трактуется в трёх ключевых аспектах:

• во‑первых, как индивид, выступающий субъектом социальных отношений и осуществляющий сознательную деятельность;

• во‑вторых, как системное качество индивида, которое формируется благодаря включённости в общественные отношения — в процессе совместной деятельности и коммуникации;

• в‑третьих, как «идеальная представленность» индивида в жизни других людей  даже за рамками непосредственного взаимодействия. Это проявляется как итог целенаправленных смысловых преобразований, которые человек вносит в интеллектуальную и эмоционально‑потребностную сферы окружающих.

Таким образом, становление личности происходит в процессе усвоения людьми опыта и ценностной ориентации данного общества. Личность - это сис­тема отношений: дружеских, любовных, семейных, производственных, политиче­ских и т.д., которые, в свою очередь, определяются общественными отношениями [181, с. 8]; понятие личности фиксирует социально значимые черты человека, свойственные ему как отдельному индивиду. В качестве индивидуальности лич­ность создает свой собственный образ, является «автором» своих поступков. Ин­дивидуальное «Я» составляет центр личности, ее внутреннее ядро [157, с. 33].

На тот факт, что в понятии личности фиксируются специфические социаль­ные качества и свойства человека, что личность — понятие социальное, указывают в своих работах также Е.А. Ануфриев, Л.П. Буева, М.С. Каган, И.С. Кон, П.Е. Кряжев и другие авторы, не только отечественные, но и зарубежные.

Термин «индивидуальность» (от лат. individuum — неделимое, особь) имеет два ключевых значения:

• во‑первых, это уникальное сочетание психологических характеристик человека, проявляющееся в различных сферах — интеллекте, темпераменте, личностных особенностях. В данном контексте индивидуальность противопоставляется усреднённому образу человека: индивидуальные проявления свойств рассматриваются в контрасте с их типичными вариантами;

• во‑вторых, это высшая ступень в иерархии «индивид – личность – индивидуальность». Здесь индивидуальность трактуется как относительно замкнутая система, объединяющая в неповторимом сочетании все свойства человека — и как индивида, и как личности [31, с. 198].

К числу наиболее общих признаков индивидуальности, по мнению И.И. Резвицкого, относят: обособленность, целостность, самобытность, неповто­римость, активность, уникальность, которые в той или иной степени, в том или ином выражении присущи всем ее формам [157].

Рассматривая индивидуальность как предмет нашего исследования, следует обратиться к педагогической науке.

Согласно Педагогическому энциклопедическому словарю, понятие «индивидуальность» определяется как уникальное сочетание личностных характеристик, присущее исключительно конкретному человеку. Это целостная структура, образуемая особым набором психических проявлений: мыслей, эмоций, волевых актов, потребностей, мотивов, желаний, интересов, привычек, настроений, склонностей и способностей [142, с. 105].

Исследователи указывают на то, что предпосылкой развития человеческой индивидуальности служат анатомо-физиологические задатки, которые преобра­зуются в процессе воспитания, порождая широкую вариативность проявлений ин­дивидуальности, выражающуюся в поведении человека в ситуациях общения, и проявлении различных способностей в актах деятельности.

A.B. Бояринцева, отмечает, что в педагогическом сознании индивидуаль­ность часто ассоциируется с совокупностью индивидуальных особенностей, кото­рые не всегда поддаются изменениям посредством имеющихся у учителя спосо­бов. Индивидуальные особенности определяются путем сравнения детей между собой относительно эталонных представлений о ребенке, сформированных у пе­дагога на основе его намерений достигнуть цели своей деятельности имеющимся у него способом [38, с. 46].

В данном контексте, идея индивидуальности фиксирует определенную не­зависимость результатов педагогической деятельности от способов ее осуществ­ления и позволяет объяснить ее неэффективность. Иные, относительно целей пе­дагогической деятельности, результаты развития ребенка интерпретируются педа­гогом как последствия предшествующей социализации (родительское влияние и семейное воспитание) или генетически предопределенные особенности (задатки, уровень способностей).

В исследованиях С. Г. Абрамовой представлен принципиально отличный подход к осмыслению феномена индивидуальности. Учёный раскрывает его через следующие ключевые аспекты:

• индивидуальность фиксирует нетождественность человека всеобщим законам существования — подчёркивает уникальность каждого индивида в сравнении с универсальными закономерностями бытия;

• понимается как непредзаданность человеческого существования: будущее не детерминировано прошлым и текущим социальным контекстом, а личность обладает автономией — способностью устанавливать собственные жизненные законы, выбирать путь и решать личностно значимые задачи;

• выступает как качественное состояние, проявляющееся в активности, основанной исключительно на самостоятельно принятых решениях (найденных, оценённых и утверждённых индивидом);

• индивидуальное развитие трактуется как динамический процесс трансформации «Я‑существования» — изменение образа бытия человека, фиксируемое через эволюцию содержания его субъективной реальности [2].

Уникальность (неповторимая взаимосвязь всех качеств) и автономность (обособленность), по мнению С.Г.Абрамовой, - наиболее важные показатели ин­дивидуальности, их единство в совокупности образует самобытность (построение своей жизни).

В. И. Слободчиков разделяет схожую позицию, подчёркивая, что индивидуализация собственной жизненной реальности представляет собой наивысшую форму самоопределения человека в мире. По его мнению, суть этого процесса заключается не столько во включении индивида в систему значимых для него отношений — с окружающим миром, другими людьми и самим собой, — сколько в его обособлении от этих связей. Слободчиков поясняет, что понятие индивидуальности отражает способность человека выделить из всего многообразия взаимодействий с миром нечто сугубо личное, превратить эти связи в безусловную ценность и неотъемлемое достояние своего подлинного «Я» [174, с. 5].

Исследователи сходятся в том, что наиболее яркое проявление индивидуальности как самобытности наблюдается именно в сфере творческой деятельности. Эту позицию разделяют такие учёные, как С. Г. Абрамова, П. П. Блонский, К. Н. Вентцель и другие: по их мнению, творчество служит существенным стимулом для развития индивидуальности.

Л. М. Лузина акцентирует внимание на том, что творческая составляющая личности относится не к универсальному, а к уникальному началу. Она подчёркивает: творческая сторона человека носит не личностный, а субъективный характер и формирует глубинную основу индивидуальности [125, с. 34].

А. Лилов подчёркивает, что творческий процесс, как и любая реальная деятельность, подчиняется определённым закономерностям, которые способны развиваться. Среди этих закономерностей он особо выделяет уникальность творческого акта. По его словам, любое художественное произведение несёт на себе отпечаток индивидуальности автора. Таким образом, каждое произведение искусства представляет собой результат неповторимого творческого акта [109, с. 449].

Хотя творчество представляет собой высшую форму проявления человеческой природы, его исследование остаётся неполным. Это обусловлено тем, что творческий процесс носит спонтанный характер, а потому плохо поддаётся анализу с помощью естественно‑научных методов.

При анализе текущего состояния исследований в области творчества важно прежде всего обратить внимание на устоявшееся в энциклопедических источниках разграничение двух трактовок этого понятия — широкой и узкой.

В широком понимании творчество представляет собой процесс созидания нового. Однако, поскольку в самом этом понятии заложен акцент на личностном начале и оно, как правило, применяется именно к человеческой деятельности, чаще используется более узкое толкование.

В этом смысле творчество — это условный термин, обозначающий психический акт. Он проявляется в том, что человек воплощает, воспроизводит или комбинирует данные своего сознания в относительно новой форме — в сфере абстрактного мышления, художественного или практического творчества [16].

Позже понимание творчества в отечественной и зарубежной литературе свелось исключительно к его узкому смыслу.

Русский философ Н. А. Бердяев подчёркивал неразрывную связь творчества с человеческой индивидуальностью и свободой. В своих размышлениях он отмечал, что творчество невозможно отделить от свободы: если эволюция порождается необходимостью, то творчество возникает именно из свободы.

Бердяев характеризовал творчество как нечто таинственное и необъяснимое, усматривая в нём проявление тайны свободы. По его мнению, бездонная и неизъяснимая природа свободы полностью отражается в природе творчества — обе эти тайны представляют собой бездну [7, с. 6].

Первые размышления о природе научного творчества встречаются уже в сочинениях античных мыслителей. В частности, Аристотель в рамках своей силлогистики стремился раскрыть механизм появления новых знаний, предлагая систему логических умозаключений в виде определённого алгоритма.

Однако целостные представления о сущности творчества сформировались лишь в период распространения в психологии ассоциативной концепции. Именно тогда возникли ключевые идеи:

• концепция творческого синтеза (В. Бунд);

• теория творческих ассоциаций (А. Бэн)

В античную эпоху творчество, в отличие от философии, не считалось занятием, достойным свободного гражданина — его воспринимали лишь как простое ремесло. В средневековый период осмысление творческой деятельности происходило преимущественно в теологическом ключе: центральной фигурой творения выступал Бог как создатель мира. Эпоха Возрождения ознаменовалась возвращением творческой роли к человеку — теперь он уподоблялся Богу в своём созидательном потенциале.

Философская мысль Нового времени предложила иные трактовки творчества:

• И. Кант подчёркивал его бессознательную природу, определяя как «продуктивную способность воображения»;

• Ф. В. Шеллинг возводил творчество философа и художника в ранг высшей формы человеческой деятельности;

• А. Бергсон рассматривал творчество как саму сущность жизни, связывая его с понятием «мистической интуиции» [132].

Анализируя понятие творчества, важно помнить, что придумать нечто, совершенно новое, сложно, если не невозможно. Поэтому творчество связано также с переосмыслением старого и его развитием, например, У. Шекспир за­имствовал сюжеты своих пьес у других авторов, но вносил в них нечто свое, новое [132, с. 534].

С развитием общества, с развитием философской и психологической науки изменялись взгляды на проблему человеческого творчества. Различные психоло­гические школы предлагали собственные подходы к исследованию феномена творчества, творческого мышления и творческих способностей.

Согласно взглядам З. Фрейда, творчество выступает одним из механизмов высвобождения индивидом избыточной сексуальной энергии. Этот процесс реализуется через сублимацию, сопровождающуюся катарсисом (эмоциональным очищением).

В рамках гуманистической психологии (А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс, Н. Роджерс) сформировалась иная концепция: учёные исходили из того, что творческий потенциал присущ каждому человеку и раскрывается при возникновении потребности в самоактуализации. В их трактовке творчество предстаёт как преобразующая сила, которая:

• способствует формированию позитивной самооценки;

• создаёт условия для личностного роста;

• обеспечивает поступательное развитие индивида.

Исследования в области творчества проводились также Дж. Гилфордом, Дж. Рензулли, К. Тейлором, Е. Торренсом, которые занимались проблемами психологии творческой одаренности и утверждали, что обучение и развитие одаренных и талантливых детей составляет идеальную модель творческого раз­вития человека.

В российской психологической науке первые исследования феноменологии творчества связаны с работами таких учёных, как Д. Б. Лезин, Д. Н. Овсянико‑Куликовский и А. А. Потебня. Их научные изыскания охватывали широкий круг вопросов: от изучения сущности творчества и механизмов творческого процесса до разработки методов его исследования.

В 1920‑е годы проблему природы творчества анализировал В. М. Бехтерев. С позиций рефлексологии он интерпретировал творческий процесс как механическую динамику условно‑рефлекторных связей [124].

В 1930‑е годы существенные прорывы в изучении творчества были достигнуты С. Л. Рубинштейном. В рамках своих научных изысканий он рассмотрел ряд ключевых вопросов феноменологии творчества, сосредоточив особое внимание на индивидуальных формах человеческой деятельности.

Обращаясь к педагогическому аспекту проблемы творчества, целесообразно начать с концептуальных положений Яна Амоса Коменского — выдающегося чешского педагога и мыслителя‑гуманиста. Коменский полагал, что главная цель образования заключается в совершенствовании природных задатков человека и целенаправленном развитии его творческих способностей.

К. Н. Вентцель, основоположник космической педагогики, полагал, что ключевую роль в становлении творческой индивидуальности играет самоценность личности. По его убеждению, воспитание должно носить творческий характер, поскольку каждый ребёнок обладает неотъемлемым правом на раскрытие своего потенциала.

Вентцель подчёркивал: ребёнок вправе получать такое образование и воспитание, которые соответствуют его уникальной природе и позволяют свободно развивать врождённые способности и дарования. При этом, сохраняя свою индивидуальность, независимость и самобытность, человек в конечном итоге становится осознанным носителем идей Творческого Космоса и Творческого Человечества [45, с. 164].

В 1937 году К. Н. Вентцель создал цикл из 24 правил самовоспитания под названием «Лучи на пути творчества». В этих наставлениях отражены ключевые идеи его педагогической концепции.

Среди наиболее выразительных положений можно выделить следующие:

1. Неуклонно придерживаться своего высшего «Я» — вечного и бессмертного.

2. Прислушиваться исключительно к голосу свободного творческого сознания.

3. Направлять духовные устремления к наивысшим идеалам — к тому возвышенному, что пока не обрело формы и бытия, но неизбежно должно воплотиться в будущем во всей своей совершенной красоте, величии, истине и правде [45, с. 156].

Проблема творчества нашла отражение в научном наследии А. С. Макаренко. В поисках инновационного педагогического метода он разработал концепцию «педагогической логики» — системы, в которой педагогический процесс выстраивается на принципах абсолютной целесообразности и принципиального отказа от шаблонных решений.

В. А. Сухомлинский, в свою очередь, выстраивал педагогическую систему вокруг личности ребёнка, делая акцент на раскрытии его активности, индивидуальности и творческого потенциала. Учёный предлагал консолидировать усилия трёх ключевых институтов — семьи, образовательных учреждений и общественности — для максимально эффективного обучения и воспитания подрастающего поколения.

В последующий период в связи с политической ситуацией, возникшей в стране, исследования в области психологии и педагогики осуществлялись в ос­новном на уровне прикладных модификаций творческой деятельности (изобре­тательство, рационализаторство, разработка новых технологий в производстве и т.п). Так было вплоть до середины 50-х годов. И только в 1954 году вышла работа А.Н. Леонтьева «Опыт экспериментального исследования мышления», в которой рассматриваются этапы творческого мышления с акцентом на главном его звене - моменте решения проблемы (задачи), связанном с бессознательны­ми механизмами [124].

Другой подход к проблеме творчества обозначился благодаря работам Б.М. Теплова, которым было показано, что формирование творческой личности связано с многогранностью деятельности человека. Предпринятый ученым анализ особенностей творческого мышления позволил определить его содержание через такие качества ума, как системность, гибкость, критичность, логичность, прогностичность, реактивность, что для педагогики имело существенное значение, так как раскрывалась возможность определения путей их формирования и развития, а качества ума выступали реальностями, которые можно измерить и сделать объек­тами педагогических воздействий.

В 1960–1970‑е годы в педагогической науке произошёл существенный сдвиг в осмыслении проблемы творчества. Этот период ознаменовался появлением плеяды педагогов‑новаторов, которые на практике реализовали творческие подходы в образовании. Среди них — Ш. А. Амонашвили, Т. П. Гончарова, В. И. Загвязинский, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, Ю. Л. Львова, М. М. Поташник, В. А. Сухомлинский, В. Е. Храпов, В. Ф. Шаталов и другие.

Инновационные педагогические практики привлекли внимание не только учителей‑практиков, но и представителей психологической науки. Специалисты в области психологии приступили к системному изучению:

• психологических особенностей творческого процесса в контексте обучения и воспитания;

• механизмов творческой деятельности с точки зрения педагогической психологии.

Активную исследовательскую работу в этом направлении вели В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. М. Матюшкин, В. В. Рубцов, Д. И. Фельдштейн и другие учёные.

Появляются работы ученых Я.А. Пономарева (1960), A.B. Брушлинского (1967), О.К.Тихомирова (1967), М.Г.Ярошевского (1967), Б.М.Кедрова (1969), A.M. Матюшкина (1969), в которых всесторонне на научно-экспериментальной основе исследуются творческие процессы.

Я. А. Пономарёв занимает особое место среди отечественных исследователей как один из первых учёных, осуществивших систематизацию эмпирических данных в области творческой феноменологии. Проведённые им научные изыскания обладают существенной теоретической ценностью, поскольку позволяют обосновать тезис об универсальном характере творчества как фундаментального атрибута материи [124].

В рамках разрабатываемой концепции исследователь выдвинул и аргументировал гипотезу, согласно которой творчество в его наиболее обобщённом понимании функционирует в качестве универсального механизма развития. Согласно позиции учёного, сущность творчества раскрывается через взаимодействие, порождающее развитие, что позволяет рассматривать его в качестве системообразующего фактора эволюционных процессов [147, с. 17].

Я.А. Пономарев одним из первых отечественных исследователей собрал обширный перечень данных по творческой феноменологии. Работы ученого в этой области представляют значительный интерес с точки зрения понимания универсальности природы творчества - как атрибута материи [124]. Им же бы­ла сформулирована гипотеза, согласно которой творчество в самом широком смысле выступает как механизм развития, как взаимодействие, ведущее к раз­витию [147, с. 17].

В 1960–1970‑е годы наиболее интенсивные исследования природы творчества осуществлялись в Соединённых Штатах Америки. В рамках доминирующей научной парадигмы того периода большинство исследователей формулировали тезис о том, что сущность творчества не может быть реализована в деятельности, характеризующейся полной регламентацией всех её компонентов посредством заранее заданных правил и алгоритмов.

Согласно концептуальным положениям, разработанным научным сообществом, творчество имманентно присуще именно тем видам деятельности, которые:

• содержат в своей предварительной регламентации определённый уровень неопределённости;

• генерируют принципиально новую информацию;

• предполагают наличие механизмов самоорганизации.

Данная теоретическая позиция нашла отражение в ряде фундаментальных работ, посвящённых изучению креативных процессов.

В 1980‑е годы исследование феномена творчества существенно углубилось: научный интерес сместился в сторону анализа его взаимосвязи с развитием воображения, а также с процессами восприятия произведений литературы, изобразительного искусства и музыки. Особое внимание уделялось вопросам приобщения детей к различным формам творческой деятельности.

Теоретические положения, выдвинутые Н. А. Ветлугиной, Н. П. Саккулиной и Е. А. Флериной о роли обучения в развитии творческих способностей, получили научное обоснование в трудах Т. С. Комаровой. В результате проведённых исследований учёная доказала, что образовательный процесс не только не препятствует развитию творчества, но, напротив, выступает важным фактором его формирования и поступательного развития.

Согласно позиции Т. С. Комаровой, дефицит необходимых знаний, умений и навыков у ребёнка провоцирует возникновение состояния субъективной беспомощности. В подобных условиях дети, как правило, оказываются не в состоянии реализовать изначальный замысел — их продуктивная деятельность ограничивается тем, что фактически удаётся создать в рамках имеющихся компетенций [94].

В период конца 1980‑х — начала 1990‑х годов в структуре Общества психологов СССР была учреждена специализированная секция «Психология творчества». Деятельность секции носила многоплановый характер и охватывала исследования в следующих направлениях: историческое, методологическое, экспериментальное и прикладное изучение феномена творчества.

Под научным руководством таких исследователей, как П. Я. Гальперин, Я. А. Пономарёв, И. Н. Семёнов и С. Ю. Степанов, регулярно проводились тематические научные конференции. В рамках этих мероприятий обсуждался широкий круг актуальных и дискуссионных вопросов, включая:

• методологические основания изучения творчества;

• взаимосвязь рефлексии и творческой деятельности;

• специфику художественного и технического творчества;

• взаимодействие общения и творчества;

• педагогические аспекты развития творческих способностей.

Существенный вклад в изучение проблематики творческого мышления и детской одарённости внёс А. М. Матюшкин. В своих работах учёный систематизировал современные на тот момент исследовательские подходы к изучению творчества, выделив три ключевых направления:

1. исследование индивидуального мышления как основы творческой деятельности;

2. анализ мыслительных процессов в условиях диалогического взаимодействия;

3. изучение феномена группового творчества и механизмов коллективной креативности [116].

Несмотря на значительный объём накопленных научных данных, в современной исследовательской практике до сих пор не сформировалось унифицированного подхода к определению сущности творчества. При этом в научном дискурсе представлено множество концептуальных трактовок данного феномена.

А. В. Морозов и Д. В. Чернилевский выделяют три наиболее распространённые теоретические позиции в понимании творчества:

1. Деятельностно‑результативный подход. В рамках данной концепции творчество определяется через призму достигнутого творческого продукта. Согласно этому взгляду, творчество представляет собой специфический вид человеческой деятельности, направленный на создание качественно новых, оригинальных ценностей.

2. Антропоцентрический подход. Здесь творчество интерпретируется как фундаментальная характеристика человека (homo), проявляющаяся в способности к самовыражению и самоактуализации. В данном случае акцент делается не на конечном продукте, а на самой способности индивида к творческой реализации.

3. Интегративный подход. Данная позиция предполагает синтез двух предыдущих: творчество рассматривается одновременно через призму как конечного результата, так и процессуальных характеристик творческой деятельности. Такой подход позволяет комплексно анализировать феномен творчества, учитывая его многоаспектность [124].

В современной психолого‑педагогической науке (XXI век) наблюдается устойчивая тенденция к интенсификации исследований феномена творчества. В рамках сложившихся научных направлений творчество концептуализируется как фундаментальный механизм и детерминанта психического развития. Данная позиция получила теоретическое обоснование в трудах Н. В. Кипиани, А. М. Матюшкина, Я. А. Пономарёва, И. Н. Семёнова и других исследователей.

Параллельно осуществляется изучение взаимосвязи творчества с закономерностями мыслительных процессов, чему посвящены работы Н. Г. Алексеева, С. М. Бернштейна, В. С. Библера, В. Н. Пушкина, О. К. Тихомирова, Э. Г. Юдина и ряда других учёных.

В современной психологической науке творчество трактуется как многомерный феномен, допускающий несколько уровней интерпретации:

1. В узком значении творчество определяется как специфический вид человеческой деятельности, результатом которой выступает качественно новое образование, не имеющее аналогов в предшествующем опыте и обладающее общественно‑исторической значимостью.

2. В расширенной трактовке понятие «творчество» (или «творческая деятельность») распространяется на любую форму практической или теоретической активности субъекта, в процессе которой генерируются новые результаты. При этом новизна может носить как объективный, так и субъективный характер (относительно конкретного субъекта деятельности). К таким результатам относятся: новые знания, нестандартные решения, инновационные способы действий, а также материальные продукты творческой деятельности.

3. В наиболее широкой интерпретации творчество выходит за рамки исключительно человеческой деятельности. Оно рассматривается как феномен, наблюдаемый в поведении животных, а также как имманентное свойство материи в целом [31, с. 536].

В педагогическом контексте творчество концептуализируется как особый вид деятельности, направленный на создание новых, оригинальных и усовершенствованных материальных и духовных ценностей. При этом создаваемые продукты могут обладать как объективной, так и субъективной значимостью, что отражено в современных педагогических исследованиях [141, с. 571].

Творческая деятельность представляет собой специфический вид преобразующей, продуктивной активности. Её принципиальное отличие от репродуктивной деятельности заключается в целеполагании и характере взаимодействия со средой: если репродуктивная деятельность реализуется как реакция на изменения внешней среды, то творческая направлена на конструирование новой среды и завершается созданием инновационного продукта.

Согласно современным научным представлениям, задатки творческой деятельности являются имманентным свойством человеческой природы и присущи каждому индивиду. Ключевая задача психолого‑педагогического сопровождения заключается в выявлении и целенаправленном развитии этих потенциальных возможностей.

Проявление творческих способностей демонстрирует значительную вариативность — от выдающихся, ярко выраженных талантов до скромных, малозаметных форм креативной активности. При этом структурно‑процессуальные характеристики творческого акта остаются инвариантными для всех субъектов деятельности.

Детерминантой творческой активности выступает проблемная ситуация, не поддающаяся разрешению посредством традиционных, алгоритмизированных способов действия. Именно необходимость преодоления когнитивного диссонанса и поиск нестандартных решений инициируют развёртывание творческого процесса.

В психолого‑педагогической науке творчество детей подвергается многоаспектному анализу и концептуализируется через ряд взаимосвязанных смысловых пластов:

1. Самоценность ребёнка. Творчество рассматривается не как инструментальная функция, а как сущностная характеристика детской личности, обладающая внутренней ценностью. Оно выступает неотъемлемым атрибутом бытия ребёнка, а не только средством развития или обучения.

2. Способ существования. В трудах Л. С. Выготского, Л. А. Венгера, А. В. Запорожца, В. Т. Кудрявцева, Э. А. Куруленко и других исследователей подчёркивается, что творчество представляет собой подлинный модус бытия ребёнка — естественный и органичный способ его присутствия в мире. Через творческую активность ребёнок реализует свою природу и утверждает себя как субъект жизнедеятельности.

3. Универсальный смыслообразующий компонент. Творчество трактуется как фундаментальный элемент, задающий онтологическую рамку детского существования. Оно не просто дополняет жизнь ребёнка, а конституирует её смысл, формируя уникальное переживание бытия.

4. Экзистенциальный опыт. Детское творчество интерпретируется как непосредственное проживание жизни — чувственно‑эмоциональное постижение реальности, насыщенное переживаниями и открытиями. Оно позволяет ребёнку выйти за пределы утилитарного взаимодействия с миром и обрести целостное восприятие действительности.

5. Механизм становления личности. В процессе творческой деятельности происходит:

• формирование отношений с окружающим миром;

• самопознание и освоение собственной субъектности;

• интериоризация социального опыта и человеческого бытия в целом.

Таким образом, в научной традиции, восходящей к работам Выготского и его последователей, детское творчество предстаёт как сложный, многомерный феномен, интегрирующий онтологические, психологические и педагогические измерения. Оно не сводится к созданию продуктов или развитию навыков, а понимается как экзистенциальная практика, через которую ребёнок обретает себя и мир.

Ученые рассматривают виды творчества в соответствии с разнообразны­ми видами практической и духовной деятельности и различают: производст­венно-техническое, изобретательское, научное, политическое, организаторское, философское, художественное, мифологическое, религиозное, повседневно- бытовое и т.п.

В период конца XX — начала XXI века исследовательский интерес к проблеме творчества существенно актуализировался в контексте поиска ответов на ключевые вопросы о массовом характере творчества и специфике его проявлений в различных сферах человеческой деятельности.

Данная научная проблематика обусловила возобновление системного анализа творческих качеств личности как базовых детерминант креативного потенциала. В рамках современных психолого‑педагогических исследований различные авторы выделяют следующий комплекс характеристик, конституирующих творческую направленность личности:

• лёгкость ассоциирования (способность устанавливать нетривиальные связи между понятиями и явлениями);

• способность к переносу опыта (трансляция знаний и умений в новые контексты и ситуации);

• оценочность суждений (критическое осмысление информации и выработка самостоятельных выводов);

• целостность восприятия (видение объекта или ситуации как единой системы, а не набора отдельных элементов);

• готовность памяти (оперативное воспроизведение релевантных знаний и опыта в процессе решения творческих задач);

• беглость речи (способность к быстрому и гибкому вербальному оформлению мыслей);

• независимость от авторитетов (отказ от догматического следования устоявшимся мнениям, критическое мышление);

• способность к планированию (разработка стратегий достижения цели с учётом возможных вариантов развития событий);

• прогностическая компетентность (предвосхищение последствий действий и моделирование будущих результатов);

• инициативность (проявление активности в постановке и решении творческих задач);

• решительность (готовность принимать решения в условиях неопределённости и нести ответственность за их реализацию).

Таким образом, современная наука рассматривает творческий потенциал личности как многокомпонентную систему, где каждая из перечисленных характеристик вносит специфический вклад в общую способность к креативной деятельности.

В процессе углубления теории творчества и обогащения ее новыми знания­ми, возникла практическая потребность развития индивидуальности средствами творчества и возникло новое научное понятие — «творческая индивидуальность».

Стоит отметить, что ученые касались этой вопроса и раньше, но чаще в кон­текстном варианте: развитие творческого воображения и фантазии; механизм творческой деятельности; влияние социальной среды на развитие творческой лич­ности; возможность управления творческой деятельностью; воспитание творче­ской личности в коллективе.

Начало XXI века ознаменовано повышенным интересом к проблеме творче­ской индивидуальности. Особенно активно исследуется творческая индивидуаль­ность учителя.

Так, творческая индивидуальность, выступающая предметом креативной акмеологии (междисциплинарной науки, которая изучает закономерности и ме­ханизмы развития человека на ступени его зрелости), рассматривается Н.Ф. Вишняковой как высшая характеристика профессионального творчества [48, с. 37].

Ж.В. Ваганова выделяет и рассматривает артистизм педагога как компонент его творческой индивидуальности [43, с. 17]. Ценным в исследовании О.В. Чаплы­гиной является выделение компонентов, составляющих структуру творческой ин­дивидуальности [205, с. 38].

В работах С. А. Гильманова представлена концептуальная модель творческой индивидуальности, в которой выделены три взаимосвязанных сущностных блока.

1. Индивидуальность как интегративное качество личности

Автор принципиально отвергает редукционистский подход, согласно которому индивидуальность трактуется как простая сумма индивидуальных особенностей. В его интерпретации индивидуальность представляет собой высшую стадию личностного развития, характеризующуюся:

• «самостью» — системой процессов самоосознания и саморегуляции;

• целостностью — внутренней согласованностью личностных структур.

Данные характеристики обусловливают:

• активную жизненную позицию субъекта;

• способность отстаивать и реализовывать личностные смыслы, ценностные установки и мировоззренческие ориентиры.

2. Творческая индивидуальность как системное свойство личности

В данном аспекте творческая индивидуальность определяется как комплексное качество, включающее:

• творческую направленность (ориентацию на созидательную деятельность);

• специфическую мотивацию (внутреннюю побудительную силу к творчеству);

• креативные способности (потенциал к генерации новых идей);

• нестандартное мышление (особую когнитивную организацию);

• волевые качества (способность преодолевать препятствия в творческой деятельности).

Ключевыми проявлениями творческой индивидуальности выступают:

• неповторимость;

• своеобразие;

• уникальность;

• единичность;

• необычность;

• яркость;

• оригинальность.

Эти характеристики манифестируются на трёх уровнях:

• в поведенческих паттернах;

• в способах осуществления деятельности;

• в продуктах творческой активности.

3. Двуплановая структура творческой индивидуальности

Исследователь выделяет два взаимосвязанных измерения данного феномена:

• Внутреннее содержание (содержательный компонент) характеризуется:

  • комплексом «самости» (включающим самосознание, самобытность, самодеятельность, самоактуализацию, самопонимание, самоопределение и самосовершенствование);

  • целостностью личностной организации;

  • уникальным внутренним миром (индивидуальной системой смыслов и ценностей).

• Внешнее выражение (экспрессивный компонент) проявляется через:

  • оригинальность поведенческих реакций;

  • непохожесть способов деятельности;

  • необычность результатов творческой активности.

Таким образом, в концепции С. А. Гильманова творческая индивидуальность предстаёт как многомерная, динамическая система, объединяющая внутренние личностные структуры и внешние формы их проявления в творческой деятельности [61, с. 199].

Н.М. Борисенко трактует творческую индивидуальность как неповторимый способ бытия человека, предполагающий качественное преобразование жизни, наполняющий своим потенциалом личность [35, с. 58].

Ж.В. Ваганова считает, что «творческая индивидуальность - характери­стика личности, обладающей творческими направленностью, мотивацией, спо­собностями, волевыми качествами, где центральными, стержневыми являются мотивы и способности, обусловливающие внутреннюю активность и результа­тивность» [43, с. 17].

И.Н. Ларченко понимает творческую индивидуальность как характеристику определенной личности, которая проявляется только в социально значимой дея­тельности, реализующей свой внутренний потенциал [106, с. 19].

В научных трудах М. Н. Туляковой творческая индивидуальность анализируется сквозь призму уникальности и неповторимости личности творца, а также её способности к генерированию новых материальных и духовных ценностей и идей в контексте психолого‑педагогических процессов.

Согласно позиции исследователя, творческий индивидуальный профиль личности находит своё выражение в комплексе креативных характеристик, которые можно систематизировать по следующим группам:

1. Когнитивно‑творческие проявления:

• изобретательность; оригинальность мышления; нестереотипность решений; находчивость; творческое воображение; продуктивное мышление; ассоциативное восприятие; интуиция.

2. Эмоционально‑личностные характеристики:

• эмпатия; культура чувств; вдохновение как состояние творческой активизации.

3. Интегративно‑личностные качества:

• одарённость; интеллектуальная инициатива; самостоятельность суждений и действий; самокритичность; сообразительность.

4. Коммуникативно‑деятельностные особенности:

• развитые коммуникативные способности; импровизационно‑вариативные творческие навыки; динамизм личности как способность к гибкому реагированию и трансформации в процессе творческой деятельности.

Таким образом, М. Н. Тулякова представляет творческую индивидуальность как многокомпонентный феномен, в котором взаимосвязаны:

• когнитивные механизмы креативности; эмоционально‑чувственная сфера; интегративные личностные свойства; коммуникативные и деятельностные аспекты.

Данная концептуальная модель позволяет рассматривать творческий профиль личности не как набор изолированных черт, а как целостную систему, обеспечивающую генерацию новых идей и ценностей в психолого‑педагогическом контексте.

H.A. Антонова, раскрывая творческую индивидуальность с позиции творче­ской деятельности, развития ее творческого потенциала, рассматривает данную педагогическую категорию как «системное, интегративное, личностное образова­ние, представляющее собой совокупность интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных и профессионально-ценностных качеств (компонентов)» [6].

О.С. Булатова рассматривает творческую индивидуальность педагога как «особое качество, уровень развития личности в целом», поэтому считает, что «дать ее однозначное определение невозможно: ее сущность в самобытности и цельности всей личности (внутренняя сторона), в оригинальности, ярком своеоб­разии и масштабности всех проявлений личности и деятельности (внешняя сторо­на), выражающихся в автономности постановки жизненных целей и задач, само­стоятельности действий, в непрекращающемся поиске смысла жизни и деятельно­сти и в готовности до конца отстаивать найденные, выстраданные идеалы и жиз­ненные ценности» [41, с. 15].

K.M. Гончарова выделяет ряд основных свойств личности, которые свиде­тельствуют о наличии творческой индивидуальности: самобытность и самодоста­точность личности; позитивная «Я-концепция»; преобразующее отношение к дей­ствительности, проявление продуктивной активности сознания, которое не только отражает объективный мир, но и в значительной мере творит его [73, с. 26].

Таким образом, вышеназванные ученые определяют творческую индивиду­альность как интегративнуто характеристику творческой личности, обладающей творческой направленностью, творческой мотивацией, творческими способностя­ми, творческим мышлением, волевыми качествами.

В рамках дальнейшего анализа представляется методологически необходимым осуществить концептуальное уточнение категорий «развитие» и «развитие творческой индивидуальности».

Современная научная парадигма фиксирует множественность трактовок понятия «развитие», что обусловливает необходимость систематизации основных подходов:

а) Философский аспект
В философской традиции категория «развитие» интерпретируется как фундаментальный процесс трансформации целостных систем, характеризующийся рядом сущностных признаков:

• возникновением качественно новых объектов или состояний; направленностью изменений; необратимостью процессов; закономерным характером преобразований; диалектическим единством количественных и качественных изменений; взаимосвязью прогрессивных и регрессивных тенденций; противоречивостью развития; спиралевидной (циклической) формой развёртывания; временной протяжённостью процесса.

б) Психологический аспект
В психологической науке понятие «развитие» применительно к личности концептуализируется как закономерный процесс её трансформации в контексте социализации. Ключевыми механизмами данного процесса выступают:

• опосредованное взаимодействие ребёнка с действительностью через деятельность при участии взрослого; детерминация личностного развития системой присущих индивиду мотивов; реализация развития в рамках активной деятельности субъекта.

в) Педагогический аспект
В педагогической литературе категория «развитие» получает инструментальную трактовку как целенаправленный процесс, включающий:

• систематическое накопление информации; последующую структуризацию и упорядочивание приобретённых знаний и навыков.

Таким образом, многоаспектность понятия «развитие» требует дифференцированного подхода при его применении к анализу феномена «развитие творческой индивидуальности».

В рамках общенаучной методологии категория «развитие» концептуализируется как закономерный, необратимый и направленный процесс трансформации качества материальных либо идеальных объектов. Будучи диалектическим процессом, развитие предполагает:

• генерацию новых форм; отмирание устаревших структур; противопоставленность регрессивным процессам и деградационным тенденциям.

Источниковая основа развития раскрывается через внутреннее противоречие между устоявшимися (традиционными) и возникающими (новаторскими) элементами системы [67].

Индивидуальное развитие в научной парадигме определяется как процессуальная трансформация «Я‑существования», выражающаяся в:

• метаморфозе образа бытия конкретного индивида; модификации содержания субъективной реальности; переосмыслении ключевых экзистенциальных категорий («жизнь», «моя жизнь»); трансформации представлений о себе, других людях и человеческой природе в целом.

При этом развитие индивидуальности интерпретируется как становление автономности человеческого бытия, детерминированное:

• личностным выбором; самостоятельно принятыми решениями.

Современная педагогическая наука, интегрируя философские и психологические подходы, формулирует целевую установку на развитие индивидуальности как:

• сохранение самобытности личности; обеспечение условий для её самоактуализации.

Следуя методологической позиции О. С. Гребенюка, под термином «развитие творческой индивидуальности» мы понимаем двуаспектный процесс, включающий:

1. Дифференцированное развитие компонентов творческой индивидуальности (от лат. componens — составляющий элемент), подразумевающее совершенствование структурных элементов данного феномена [184];

2. Формирование творческого опыта как интегративного результата практической реализации креативного потенциала [67].

Таким образом, концепт «развитие творческой индивидуальности» обретает статус междисциплинарной категории, требующей комплексного методологического осмысления.

Согласно концептуальным положениям, разработанным Н. Ф. Вишняковой, А. В. Морозовым и О. В. Чаплыгиной, структура творческой индивидуальности (от лат. structura — взаиморасположение, строение; в научном понимании — совокупность устойчивых связей между компонентами объекта, обеспечивающих его целостность и самоидентичность [124, с. 548]) представляет собой многокомпонентный конструкт, включающий следующие системообразующие элементы:

1. Интеллектуально‑творческая инициатива, трактуемая как сверхнормативная активность в познавательной и созидательной деятельности.

2. Интеллектуальный компонент, охватывающий:

   • уровень развития интеллектуальных способностей; широту и глубину когнитивного багажа.

3. Оригинальность мышления, проявляющаяся в:

   • самостоятельности суждений; нестандартности подходов к решению задач; остроумии при нахождении решений.

4. Когнитивно‑адаптивный компонент, выражающийся в способности к:

   • варьированию имеющихся знаний; использованию социального опыта; поиску альтернативных решений.

5. Критико‑аналитический компонент, включающий:

   • чуткость к выявлению противоречий; склонность к творческому сомнению; способность к внутренней созидательной борьбе.

6. Коммуникативно‑перцептивный компонент, характеризующийся:

   • открытостью к восприятию иных точек зрения; восприимчивостью к различным уровням познания; глубиной понимания чужих суждений.

7. Саморазвивающий компонент, проявляющийся в самобытности способов самоусовершенствования.

8. Познавательная активность, выражающаяся в:

   • стремлении к разносторонней осведомлённости; «информационном голоде»; обострённом чувстве новизны.

9. Профессионально‑деятельностный компонент, включающий:

   • уровень профессионализма; устойчивую жажду познания.

Данная структурная модель, представленная в работах упомянутых исследователей [124, с. 418], демонстрирует многоаспектность феномена творческой индивидуальности и позволяет системно анализировать её составляющие в рамках психолого‑педагогических исследований.

Проведённый анализ научно‑исследовательских источников позволяет сформулировать следующие концептуальные выводы:

1. Ключевые характеристики индивидуальности. В структуре индивидуальности как феномена неповторимого своеобразия личности доминирующее значение приобретают два системообразующих признака:

• уникальность (невоспроизводимость индивидуально‑психологических характеристик); автономность (способность к самодетерминации и самоуправлению).

Их интегративное взаимодействие конституирует категорию самобытности как сущностного свойства индивидуальности.

2. Самобытность в контексте творческой деятельности. Максимальная актуализация самобытности наблюдается в процессе творческой деятельности, связанной с генерацией объективно или субъективно нового продукта. В данном контексте самобытность проявляется через инкорпорацию субъектом собственного индивидуального начала в созидательный процесс, что обеспечивает неповторимость результата творчества.

3. Феноменология творческой индивидуальности. Данный конструкт раскрывается через совокупность взаимосвязанных проявлений:

• принятие собственной идентичности; осознание как сходства, так и индивидуально‑психологической дифференциации своей личности относительно других субъектов; реализация возможностей самовыражения в творческой деятельности и поведенческих паттернах; использование разнообразных средств самопрезентации; стремление к самоактуализации как процессу максимально полной реализации личностного потенциала и творческих способностей.

4. Динамика развития творческой индивидуальности. Указанный процесс представляет собой необратимую направленную трансформацию структурной организации индивидуальности конкретного субъекта. Ключевым механизмом данной трансформации выступает систематическая творческая деятельность, обеспечивающая:

• качественное преобразование индивидуально‑психологических характеристик;

• эволюцию способов самовыражения; углубление уровня самоактуализации личности.

Таким образом, творческая индивидуальность концептуализируется как динамическая система, развитие которой детерминировано взаимодействием внутренних (индивидуально‑психологических) и внешних (деятельностных) факторов.

1.3 Современный танец как способ раскрытия творческой индивидуальности подростка.

Исторически выделение подросткового возраста как самостоятельной фазы онтогенеза относится ко второй половине XIX века и связано с социально‑экономическим развитием индустриальных обществ. С этого момента подростковый период становится междисциплинарным объектом научного анализа, привлекая внимание специалистов различных областей — от психологии и медицины до социологии и культурологии.

С точки зрения развития личности, подростковый возраст выступает как критический период индивидуации. Эмпирические данные свидетельствуют, что именно на этой стадии происходит консолидация индивидуальных черт и формирование личностной идентичности [158].

Двойственная природа психологических изменений в подростковом возрасте обусловлена конвергенцией двух процессов:

• психофизиологической перестройки, включающей пубертатные трансформации (гормональный всплеск, морфологические изменения, аффективную динамику, возникновение сексуального интереса);

• социокультурной реориентации, выражающейся в разрыве с детской моделью поведения, дистанцировании от родительских установок и создании референтной группы сверстников как пространства самоопределения.

Физиологический анализ подросткового периода выявляет его отличительную черту — асинхронность и экстремальную интенсивность процессов морфогенеза, известную как пубертатный скачок. Данная особенность детерминирует значительную межиндивидуальную вариабельность темпов физического развития.

Возрастной диапазон 11–12 лет характеризуется амбивалентностью психофизиологических показателей: с одной стороны, отмечается пик двигательной активности и энергетического обмена, с другой — фиксируется повышенная утомляемость и транзиторное снижение когнитивно‑моторной работоспособности. Критичным фактором для подростков выступает монотонная деятельность: временной порог устойчивого функционирования при выполнении стереотипных операций составляет 8–10 минут против 40–50 минут у взрослых [151].

Динамические преобразования в моторной системе — ускоренный продольный рост скелета (4–7 см/год), гипертрофия мышечной ткани, реорганизация телесных пропорций — индуцируют временные дисфункции двигательной координации. Это проявляется в виде:

• снижения точности крупно‑ и мелкомоторных актов;

• избыточной двигательной активности;

• неэкономичности двигательных паттернов.

Подростковый возраст представляет собой сенситивный период активного формирования и развития психофизиологических функций. Это оптимальное время для освоения сложных двигательных навыков, спортивных дисциплин и трудовых операций. При отсутствии целенаправленной работы по развитию грубой и тонкой моторики в фазе физиологической неловкости и временной дискоординации движений последующая компенсация затруднена либо требует существенно больших усилий.

Для подросткового этапа характерно прогрессирующее развитие критичности мышления: наблюдается тенденция к самостоятельной оценке явлений действительности, поиску аргументов для верификации утверждений взрослых. Параллельно происходит интенсификация процессов самосознания, отличительной чертой которого становится рефлексия — осмысление индивидом собственных качеств и свойств. Происходит трансформация самовосприятия: в основе образа «Я» лежит уже не внешняя оценка, а формирующаяся самооценка, которая, хотя и зависит от мнений окружающих, качественно отличается от них по содержанию (концепция «я есть то, что я о себе думаю») [118, с. 23]. В оценке поступков других людей подросток ориентируется на собственные критерии суждения.

В подростковом возрасте наблюдается прогрессивное развитие когнитивных функций: совершенствуются процессы восприятия и представления, осуществляется трансформация памяти от непроизвольной к произвольной форме, возрастает скорость и объём запоминания. Для восприятия характерна избирательность и целенаправленность, для внимания — повышенная устойчивость.

Формируется способность к интеллектуальной деятельности, реализуется переход от конкретно‑образного к абстрактно‑логическому мышлению, базирующемуся на формировании понятийного аппарата. Данные изменения стимулируют развитие рефлексивных процессов: углубляется самовосприятие и самонаблюдение, интенсифицируется познание внутреннего мира и сферы субъективных переживаний.

Развитие формально‑логического мышления проявляется в способности подростка абстрагироваться от наглядно‑чувственного материала и выстраивать рассуждения на вербальном или идеальном уровне.

В ходе изучения особенностей подросткового мышления Ж. Пиаже выявил, что в возрастной период 11–15 лет происходит завершающая фундаментальная децентрация. Этот процесс служит основой для формирования гипотетико‑дедуктивного мышления.

У подростков развивается способность:

• абстрагировать понятия от реальной действительности;

• выдвигать и анализировать альтернативные гипотезы;

• рефлексировать, делая собственную мысль предметом анализа [151].

В поздних работах Пиаже подчёркивал избирательный характер применения новых когнитивных навыков: подростки задействуют их преимущественно в значимых и интересных для них сферах деятельности, тогда как в прочих областях продолжают опираться на ранее сформированные умения.

В подростковом возрасте, по мере интеллектуального развития и формирования временных представлений, происходит трансформация жизненной перспективы индивида. У подростка усиливается мотивация к достижению конкретных результатов и потребность в социальном признании. Эти процессы обусловливают становление ключевых психических новообразований данного возрастного этапа — чувства собственного достоинства и чувства взрослости.

Чувство собственного достоинства представляет собой высокую самооценку, детерминированную значимыми достижениями и успехами в социуме [178, с. 34].

Чувство взрослости проявляется через стремление к автономии и потребность в утверждении собственной личностной ценности.

В научной литературе представлены противоречивые взгляды на развитие волевых качеств в подростковом возрасте.

И. И. Резвицкий констатирует позитивную динамику: по его наблюдениям, у подростков прогрессируют волевые характеристики личности, возрастает способность к самоконтролю и дисциплинированность. Исследователь подчёркивает, что подростки обретают возможность прилагать сознательные усилия для реализации намеченных целей [158, с. 81].

В противовес этой позиции Л. И. Божович аргументирует, что подростки демонстрируют более выраженную слабость воли по сравнению с другими школьными возрастами. Она выделяет следующие особенности:

• недостаточная организованность;

• склонность отступать перед трудностями;

• повышенная подверженность внешнему влиянию;

• тенденция к поведению, противоречащему усвоенным нормам.

Кроме того, по мнению исследователя, интенсивные эмоциональные переживания подростков зачастую препятствуют принятию рациональных решений [29].

Трудности, сопровождающие психическое развитие в подростковом возрасте, обусловлены существенным диссонансом: глубинные психологические трансформации — становление рефлексии, самосознания, осознание личностной ценности и уникальности — не подкрепляются соответствующими внешними изменениями в социальном статусе, материальном положении или ролевых функциях подростка. Вследствие этого взрослые нередко не воспринимают данные изменения своевременно и в полной мере.

Физиопсихологическое развитие подростка формирует фундаментальную основу для становления индивидуальности как целостной системы. Этот процесс стимулирует возникновение комплекса психофизиологических механизмов, обеспечивающих формирование независимой личности. Кроме того, он оказывает значимое воздействие на дифференциацию индивидуальных особенностей подростка [157, с. 82].

В своих исследованиях особенностей подросткового возраста Л. С. Выготский подчёркивал, что значительная часть характерных для данного периода проблем обусловлена асинхронностью трёх линий созревания. В частности, половое созревание инициируется и завершается ранее, чем завершается общеорганическое развитие индивида, а также прежде, чем достигается финальная стадия его социокультурного формирования [151, с. 229].

Существенную роль в развитии подростка играет становление рефлексии — способности осознавать ход собственных мыслей, выявлять причины собственных поступков и эмоциональных состояний. Рефлексивные процессы не только стимулируют развитие когнитивной сферы, но и способствуют активизации творческого потенциала подростков. В отличие от младших школьников, подростки проявляют интерес не только к внешней стороне собственной личности (физическому облику, внешним чертам), но и к внутреннему миру, к содержанию собственной психики.

Вот несколько вариантов перефразировки текста в разных стилистических регистрах:

Вариант 1 (академический стиль)

Благодаря развитию рефлексии подросток приобретает способность осознавать себя в многообразии социальных ролей, каждая из которых предполагает наличие определённых личностных качеств и компетенций. В результате диффузное представление о собственной личности трансформируется в более чёткую и структурированную Я‑концепцию.

При этом подросток одновременно:

• осознаёт общие черты, объединяющие его со сверстниками;

• выделяет индивидуальные характеристики, формирующие его уникальность и отличающие от других [151].

Существенные трансформации происходят и в социальной сфере жизни подростка. В западной психологической науке получила широкое признание концепция Э. Эриксона (1968), согласно которой ключевой особенностью подросткового периода является «кризис идентичности».

онятие «идентичность» обозначает процесс самоопределения индивида как уникальной личности. В психоаналитической парадигме формирование идентичности интерпретируется как диалектический процесс: он включает распад прежней детской идентичности и последующий синтез новой, «взрослой» идентичности, а также становление структуры «сверх‑Я». В данной теоретической модели центральное место занимает именно процесс самопознания и самоутверждения, составляющий суть формирования идентичности [110].

Особую значимость в подростковом периоде приобретает формирование половой идентичности, подразумевающее:

• осознание собственной половой принадлежности;

• интериоризацию гендерных норм;

• освоение соответствующего поведенческого репертуара.

В подростковом возрасте наблюдается выраженная поляризация стереотипов маскулинности и феминности. Соответствие этим социокультурным шаблонам становится ключевым критерием, посредством которого подросток оценивает собственные:

• внешние данные;

• поведенческие паттерны;

• личностные характеристики.

В подростковом возрасте наблюдается феномен эмансипации, выражающийся в целенаправленном стремлении освободиться от опеки, контроля и покровительства со стороны старших — родителей, педагогов, воспитателей и представителей старшего поколения в целом. Данная поведенческая реакция обусловлена фундаментальной потребностью в обретении самостоятельности и утверждении собственной личности.

Наиболее ярко эти тенденции проявляются у старших подростков, для которых приоритетными становятся:

• формирование индивидуальной идентичности;

• утверждение собственной точки зрения;

• становление автономности личности.

Внешне это проявляется двояко:

1. в настойчивом стремлении самостоятельно выполнять различные действия;

2. в выраженной потребности оградить личное пространство от внешнего вмешательства.

В подростковом возрасте интенсивно проявляется и реакция группирования со сверстниками [110]. Подросток стремится понять себя, свои возможности и ин­дивидуальные особенности, выяснить свое сходство с другими людьми и свое от­личие от них, чаще всего это происходит среди равных: подражание друг другу в одежду, в манере поведения дает подросткам ощущение уверенности, стабильно­сти и безопасности.

В отличие от младшего школьного возраста, для которого характерно становление и первичное оформление межличностных отношений, подростковый период отличается наличием более зрелого коллектива. Такой коллектив обладает:

• накопленным опытом взаимодействия;

• сформированными моральными нормами;

• устойчивым общественным мнением, к которому подростки проявляют внимание и которое принимают во внимание в своём поведении.

В среднем школьном возрасте группа сверстников становится ведущей социальной средой, оказывающей определяющее влияние на:

• формирование нравственной сферы подростка;

• становление системы его ценностных ориентаций и оценочных суждений;

• развитие моральных переживаний;

• формирование ключевых личностных качеств [27].

Принадлежность к референтной группе — той, чьи ценности значимы для подростка и чьё мнение о его личностных качествах имеет для него ценность, — приобретает в этот период особую психологическую значимость.

Параллельно с осознанием собственной уникальности и непохожести на окружающих у подростка нередко возникает переживание одиночества. Это порождает двойственную динамику в сфере общения:

• усиливается общая потребность в контактах с другими людьми;

• повышается избирательность в выборе собеседников;

• возрастает потребность в уединении как форме психологической саморегуляции.

Согласно концепции Д. Б. Эльконина, общение в подростковом возрасте приобретает статус самостоятельной деятельности, качественно отличающейся от предметной деятельности, игры, учения и труда. Специфика этой деятельности заключается в том, что её центральным предметом выступает другой человек — прежде всего ровесник, воспринимаемый как полноценная личность [213, с. 378].

В подростковом возрасте активизируется процесс самопознания: индивид стремится осмыслить собственные возможности, индивидуальные характеристики, а также определить как сходства с окружающими, так и отличия от них. Ключевую роль в формировании дифференцированного и адекватного самовосприятия играет общение — прежде всего со сверстниками.

Многообразие «образов‑Я», возникающих в сознании подростка, отражает полноту и сложность его жизненного опыта. Их эволюция невозможна без активного социального взаимодействия. Таким образом, межличностные отношения выступают необходимым условием для:

• самопознания;

• формирования целостного представления о собственной личности;

• достижения идентичности.

В отличие от младших школьников, старшие подростки демонстрируют существенно более высокий уровень развития способности к взаимному пониманию, что благоприятствует выстраиванию межличностных контактов. Усиление самопознания у подростков коррелирует с ростом эмпатических способностей: они лучше осознают личностные особенности других людей и глубже воспринимают их проблемы.

Общение выполняет двойственную функцию:

• выступает ключевым фактором социализации;

• играет существенную роль в формировании индивидуальности и личностной структуры подростка.

К возрасту около пятнадцати лет происходит качественный скачок в личностном развитии — формируется дифференцированная и осознанная «Я‑концепция». Она представляет собой систему внутренне согласованных представлений индивида о самом себе [151].

В рамках настоящего исследования первостепенное значение приобретает чёткое определение понятия «художественное творчество». Согласно трактовке Ю. Б. Борева, художественное творчество представляет собой процесс созидания непредсказуемой художественной реальности посредством создания художественных образов, то есть произведений искусства. Автор выделяет следующие сущностные характеристики данного феномена:

• метафоричность; парадоксальность; ассоциативность; индивидуализированное обобщение [34].

Эмпирические наблюдения педагогов‑практиков в различных областях искусства свидетельствуют о том, что подростки демонстрируют высокую способность к освоению:

• разнообразных профессиональных техник, используемых взрослыми мастерами;

• художественных стилей;

• способов индивидуального художественного отображения реальности.

Данный феномен отражает специфическую для подросткового возраста потребность в «взрослости», выражающуюся в стремлении подражать поведению и деятельности взрослых.

При условии непрерывности занятий ребёнка искусством по мере приближения к юношескому возрасту наблюдается трансформация характера подражания: оно становится более избирательным и содержательно углублённым. Данный этап позволяет говорить о начале формирования творческой индивидуальности подростка.

На начальной стадии подросток стремится найти собственное место в искусстве. Это проявляется в склонности:

• ориентироваться на близкое ему художественное направление;

• идентифицироваться с творческой манерой яркого автора;

• заимствовать определённую эстетическую позицию [118, с. 67].

Последующий этап характеризуется возникновением «феномена авторства» — осознанием подростком собственной творческой субъектности.

В подростковом возрасте феномен авторства раскрывается как потребность в творческом самовыражении, которое тесно взаимосвязано с процессами самопознания, обогащения внутреннего мира, осознания собственной индивидуальности и стремления к оригинальному подходу в деятельности (согласно исследованиям Т. Г. Пузыни, В. И. Слободчикова и др.).

Анализ работ указанных авторов позволяет выделить ключевые особенности проявления авторства в подростковом периоде:

1. Подросток начинает воспринимать себя как активного субъекта культурной деятельности.

2. Творческое самоосознание выступает как форма самопознания и способ выражения нового понимания собственной личности.

3. Осознанная творческая деятельность становится центральным элементом процессов самопознания, рефлексии и трансформации «Я‑концепции».

4. Наблюдается существенное обогащение внутреннего мира подростка.

5. Происходит переосмысление системы ценностей и повседневных норм.

6. Формируется адекватная оценка собственных творческих способностей и результатов деятельности [101].

В подростковом возрасте наблюдается выраженная потребность в самовыражении, саморазвитии и самопрезентации. Специфика когнитивного развития на данном этапе обусловливает склонность подростков к абстрактным формам искусства; в частности, многие выбирают в качестве творческого увлечения танец.

Социально‑психологические потребности подростков включают:

• стремление к коммуникации со сверстниками;

• осознание собственной индивидуальности в референтной группе;

• потребность в признании и достижении значимых результатов.

Современный танец выступает эффективным средством удовлетворения этих потребностей, поскольку его ключевая функция заключается в невербальном выражении индивидуальности через движение.

Особую значимость имеет тот факт, что устойчивые творческие интересы и возможность создавать оригинальные продукты деятельности выполняют терапевтическую функцию. Они способствуют нивелированию ряда индивидуальных проблем, формируя специфическую форму арт‑терапии — метода, особенно релевантного для подросткового возраста [151, с. 231].

Айседора Дункан, признанная одна из основоположниц танца модерн, подчёркивала педагогический потенциал танцевального искусства в контексте развития индивидуальности ребёнка. Её позиция базировалась на убеждении, что телесные движения — подобно поведенческим проявлениям животных — должны отражать уникальную природу индивида. Вследствие этого Дункан настаивала: исполнение одного и того же танцевального фрагмента двумя разными людьми не может и не должно быть идентичным [79].

Современные исследователи (В. Верной, А. Е. Гиршон, Э. Ж. Далькроз, Ф. Дельсарт, Г. Олпорт) подтверждают возможность развития индивидуальности посредством танца. Это обусловлено спецификой данного вида искусства, где эмоциональная экспрессия и двигательная выразительность образуют неразрывное единство. В танце:

• движения становятся каналом раскрытия внутреннего состояния личности;

• создаётся пространство для индивидуального самовыражения;

• эмоциональное состояние напрямую влияет на качественные характеристики движений.

В танцевальном искусстве ключевыми средствами выразительности выступают:

• пантомимика (включающая позу, жесты и мимику);

• собственно танцевальные движения (па), которые в совокупности образуют танцевальную лексику.

Именно на основе этой лексики конструируется танец как целостное художественное произведение. Дополнительную выразительность и смысловую конкретизацию танцу придают сценический костюм и театральный реквизит [12, с. 271].

Цель последующего анализа — детально рассмотреть основные выразительные средства танца. Это необходимо для:

• определения понятия «творческая индивидуальность подростка» в контексте танцевальной деятельности;

• выделения критериев её развития — то есть тех признаков, которые позволят объективно оценивать уровень сформированности творческой индивидуальности у подростков [185].

Мимика (от греч. mimikos — «подражатель») представляет собой систему выразительных движений лицевых мышц, служащих для демонстрации различных эмоциональных состояний (радости, грусти и др.). Хотя мимические реакции чаще носят непроизвольный, рефлекторный характер, человек способен сознательно управлять ими для достижения определённых коммуникативных целей. Индивидуальность естественной мимики определяется особенностями строения и подвижности ключевых зон лица: бровей, глаз, щёк, рта и челюстей [47].

Жест (от фр. geste) представляет собой элемент пантомимики, реализуемый посредством движений рук. Его функции включают:

• сопровождение речи с целью усиления выразительности;

• замещение вербального сообщения.

Выразительные жесты служат индикаторами эмоционального состояния или намерений индивида. В совокупности с мимикой жесты образуют ключевые невербальные компоненты коммуникативного процесса [184].

Эмпирические исследования выявляют следующую структуру передачи информации в общении:

• вербальный канал (слова) — 7 %;

• звуковой канал (тон голоса, интонация и пр.) — 38 %;

• невербальный канал (мимика, жесты, позы) — 55 % [47].

Альтернативные исследования подтверждают, что словесное общение обеспечивает лишь около трети информационного обмена, тогда как остальная часть приходится на невербальные сигналы.

Поза (от лат. position — «класть») определяется как пространственное расположение человеческого тела, включая позиции головы и конечностей относительно друг друга. Её ключевые характеристики:

• относительная неподвижность;

• поддержание за счёт:

• • баланса сегментов тела;

  • тонического напряжения мышц;

  • взаимодействия с опорой.

Регуляция позы — сложный процесс, вовлекающий различные уровни центральной нервной системы, а при произвольных изменениях — и кору головного мозга. Поза обладает экспрессивной функцией и способна транслировать эмоциональное состояние человека [47].

Совокупность танцевальных и выразительных движений формирует хорео­графическую лексику (язык танца) — отдельные движения и позы, из которых складывается танец как произведение хореографического искусства. Хореографи­ческая лексика возникает на основе обобщения выразительных движений челове­ка и обеспечивает отличие одного направления танца от другого. Из последова­тельности и взаимосвязи элементов хореографической лексики складывается хо­реографический текст, воплощающий содержание образа [12, с. 308].

Объединение чувства, мысли, характера исполнителя способствует созда­нию танцевального образа, который, по мнению исследователя Л.Ф. Майстровой, выражает самобытность, индивидуальность ребенка в заданной теме, не ограни­ченной какими бы то ни было условностями, «полет» фантазии. Образы окру­жающего природного мира трансформируются воображением, которое ищет наи­более созвучные приемы и выразительные средства (жесты, позы, пластика, ху­дожественные движения, пантомимика и т.д.) [113, с. 40].

Таким образом, танцевальное искусство предоставляет подростку средство реализации индивидуальной экспрессии посредством пластики. Последняя интегрирует в себе два ключевых компонента:

• эмоциональную выразительность;

• двигательную экспрессию.

Развитие этих компонентов происходит на фундаменте индивидуальных особенностей личности в процессе освоения танцевальной лексики.

Современный танец (подробная характеристика представлена в параграфе 1.1 данного исследования) представляет собой:

• самостоятельное направление танцевального искусства;

• особый вид художественной деятельности.

Его сущностные характеристики включают:

• синтез индивидуальной двигательной и эмоциональной выразительности (пластики);

• наличие импровизационного компонента;

• креативную составляющую.

Результатом данной деятельности становится субъективно новый художественный продукт, создаваемый средствами телесной экспрессии. Он служит каналом выражения внутреннего состояния исполнителя и не предполагает опоры на фиксированную хореографическую нотацию (запись танцевальных движений).

В работе с подростками существенную роль играет внедрение техник танцевальной импровизации и контактной импровизации.

Согласно исследованиям В. И. Загвязинского, В. А. Канн‑Калика, Л. П. Качаловой, А. К. Марковой, В. Н. Харькина и других учёных, наличие импровизации выступает ключевым индикатором творческой составляющей любой деятельности.

Т. А. Дмитриева характеризует импровизацию как вид художественной деятельности, обладающий высоким потенциалом для развития креативности [74].

При этом ряд исследователей (Р. У. Богданова, Н. Ф. Вишнякова, Н. Д. Куланина, А. В. Морозов, О. В. Чаплыгина и др.) рассматривают креативность как один из существенных признаков творческой индивидуальности. Таким образом, импровизация:

• стимулирует развитие креативности;

• способствует формированию творческой индивидуальности.

В. Н. Харькин подчёркивает педагогическую ценность импровизации для детей, определяя её как первичную форму творчества в процессе самовыражения, самопроявления и самоутверждения — как стихийного, так и организованного [201].

Кроме того, импровизация в художественной деятельности усиливает креативность благодаря включению элементов новизны, присущих любому творческому процессу (по Т. А. Дмитриевой) [74].

С. Новак выделяет специфические черты танцевальной импровизации: она одновременно представляет собой

• процесс;

• исследование;

• взаимодействие [130].

Этот вид деятельности позволяет подростку приобрести опыт авторства, поскольку предполагает создание субъективно нового художественного продукта — что особенно значимо в подростковом возрасте.

На основании анализа существующих исследований и с учётом того, что современный танец представляет собой особый вид художественной деятельности, способствующий развитию индивидуальности, можно сформулировать следующее определение.

Творческая индивидуальность подростка в контексте современного танца — это реализация личностного потенциала в создании субъективно нового художественного продукта (танцевальной миниатюры, спектакля или перформанса) как итога творческой работы.

Ключевые проявления творческой индивидуальности подростка в современном танце:

• уникальная эмоциональная и двигательная выразительность (пластика);

• способность к импровизации;

• креативный подход к решению художественных задач.

Кроме того, следует выделить основные психофизиологические особенности и новообразования подросткового возраста, связанные с социальной жизнью:

• трансформации в моторной сфере;

• становление абстрактного мышления;

• преобладание произвольной памяти;

• формирование рефлексивных способностей;

• развитие фантазии;

• усиление потребности как в общении, так и в уединении;

• проявление реакции эмансипации;

• стремление к самоактуализации и осознанию себя как уникальной личности.

Изложенные выше положения создают для подростка двойственную ситуацию:

• с одной стороны, провоцируют интенсивный поиск собственной идентичности;

• с другой стороны, открывают возможности для полноценной самореализации в творческой деятельности — в частности, в процессе освоения современного танца.

Для оценки уровня развития творческой индивидуальности подростка, занимающегося современным танцем, целесообразно использовать следующие критерии:

• пластика (эмоциональная и двигательная выразительность); способность к импровизации; креативность.

Выводы о первой главе

Проведённый анализ научной литературы по вопросу развития творческой индивидуальности подростков посредством занятий современным танцем позволил сформулировать следующие ключевые положения:

1. Сущность танцевального искусства. Танец представляет собой особый вид художественной деятельности, где основным инструментом создания художественного образа выступают движения и позы человеческого тела. В танцевальном искусстве выделяют ряд направлений, среди которых:

• народный танец; классический (академический) танец; историко‑бытовой танец; современный танец.

2. Специфика современного танца. Отличительной чертой современного танца выступает его исследовательский характер. Это направление предполагает:

• познание возможностей собственного тела; изучение эмоциональной сферы; поиск индивидуальных средств выразительности через импровизацию; самопрезентацию посредством движения.

Указанные особенности способствуют формированию индивидуальности как у хореографа, так и у исполнителя.

3. Ключевые техники современного танца. К основным направлениям относятся:

• техника релиз (освобождение мышц); импровизация и контактная импровизация; соматик.

Эти техники не только совершенствуют пластику (эмоциональную и двигательную выразительность), но и развивают импровизационные навыки, стимулируют креативность, позволяя создавать субъективно новые художественные продукты.

4. Природа индивидуальности. Индивидуальность представляет собой уникальное сочетание личностных качеств и автономность человека. Их синтез формирует самобытность — способность выстраивать собственную жизнь. Наиболее ярко самобытность проявляется в творчестве, особенно при создании чего‑то нового (субъективно или объективно).

5. Механизм развития творческой индивидуальности. Данный процесс подразумевает необратимые, целенаправленные изменения структуры индивидуальности через творческую деятельность. Он включает:

• развитие всех компонентов творческой индивидуальности; приобретение опыта творческой деятельности.

6. Подростковый возраст как период становления индивидуальности. В подростковом возрасте происходит «кризис идентичности», когда ребёнок:

• осознаёт себя как уникальную личность; стремится к самовыражению; проявляет феномен авторства.

Это создаёт предпосылки для развития творческой индивидуальности.

7. Творческая индивидуальность подростка в современном танце. Она формируется в процессе занятий современным танцем и проявляется через:

• неповторимую пластику (эмоциональную и двигательную выразительность); способность к импровизации; креативность.

Результатом становится актуализация личности в субъективно новых художественных продуктах: танцевальных миниатюрах, спектаклях, перформансах.

8. Педагогическая ценность техник современного танца. Применение техник релиз, импровизации, контактной импровизации и соматика в работе с подростками:

• помогает снять мышечные зажимы; способствует раскрепощению; развивает осознанное движение; позволяет находить индивидуальные средства выразительности; формирует навыки взаимодействия в контактном танце; стимулирует создание новых художественных продуктов (миниатюр, спектаклей, перформансов).

Всё это повышает уровень креативности, импровизационности и пластики подростков.

9. Критерии оценки творческой индивидуальности. Эмоциональная и двигательная выразительность (пластика), импровизационность и креативность:

• выступают структурными компонентами творческой индивидуальности подростка‑танцовщика; служат критериями для определения уровня её развития.

ГЛАВА 2 Опытно‑поисковая деятельность в сфере формирования творческой индивидуальности подростков средствами современного танцевального искусства.

2.1 Констатирующий этап исследования: первичная диагностика уровня сформированности творческой индивидуальности подростков.

Опытно‑поисковая работа, нацеленная на развитие творческой индивидуальности подростков, была реализована в три последовательных этапа: констатирующий, формирующий и итоговый.

Организационные параметры исследования

• База исследования: МАУДО «СШ „Красноярск“».

• Контингент участников: 60 подростков — участники танцевального коллектива «Лалалэнд».

• Период проведения: октябрь 2022 года — май 2025 года.

Структура исследовательских групп

В рамках работы были сформированы:

• опытно‑поисковая группа (ПГ);

• контрольная группа (КГ).

С учётом методических требований к танцевальным занятиям (оптимальная численность группы — до 15 человек) каждая из основных групп была разделена на подгруппы:

• 2 подгруппы опытно‑поисковой группы (ПГ);

• 2 подгруппы контрольной группы (КГ).

Содержание и хронология этапов

1. Констатирующий этап (начало октября 2022 года):

   • проведена первичная диагностика всех участников — как опытно‑поисковых, так и контрольных групп;

   • диагностику осуществлял автор диссертационного исследования совместно с ассистентами — старшими участниками танцевального коллектива.

2. Формирующий этап — реализация системы организационно‑методических мероприятий, направленных на решение задач исследования.

3. Итоговый этап — оценка результатов и подведение итогов опытно‑поисковой работы.

Суть работы

Опытно‑поисковая работа представляла собой комплекс организационно‑методических мероприятий, выстроенных в соответствии с целями и задачами проведённого исследования.

Цель констатирующего этапа заключалась в диагностике исходного уровня развития творческой индивидуальности у подростков, приступающих к систематическим занятиям танцем.

Для достижения поставленной цели требовалось решить следующие задачи:

1. Отобрать и обосновать диагностические методики, позволяющие объективно измерить уровень сформированности творческой индивидуальности подростков.

2. Организовать и провести диагностическое обследование участников исследования (в контрольных и опытно‑поисковых группах), регулярно посещающих танцевальные занятия.

3. Провести качественный и количественный анализ эмпирических данных, полученных на констатирующем этапе, и систематизировать результаты исследования.

Критериальная база оценки

С учётом специфики проявления творческой индивидуальности подростка в современном танце (как интегративного феномена) были определены ключевые критерии диагностики:

• эмоциональная и двигательная выразительность (пластика) — способность передавать смысловые и эмоциональные нюансы посредством телесной экспрессии, богатство и разнообразие двигательного словаря;

• импровизационность — умение спонтанно создавать танцевальные фразы, вариативность двигательных решений в условиях незаданности формы;

• креативность — способность генерировать оригинальные художественные идеи, находить нестандартные композиционные и выразительные решения в танцевальной практике.

Данные критерии отражают сущностные характеристики творческой индивидуальности в контексте современного танца и позволяют комплексно оценить начальный уровень её развития у подростков.

В процессе организации исследовательской работы выявлена существенная методологическая проблема — отсутствие унифицированной диагностической процедуры для комплексной оценки уровня развития творческой индивидуальности.

Анализ существующего диагностического инструментария в сфере танцевального искусства продемонстрировал его выраженную специализацию: преобладающая часть методик ориентирована на фиксацию сугубо технических параметров, таких как:

• выворотность стоп; амплитуда балетного шага; показатели гибкости; антропометрические пропорции тела.

Подобный подход позволяет объективно оценивать лишь исполнительское мастерство и физико‑технические характеристики танцора, оставляя вне сферы диагностики:

• креативный потенциал личности; способность к художественной интерпретации движения; индивидуальные особенности телесной экспрессии; уровень развития импровизационных навыков.

В связи с обозначенными ограничениями был сформирован комплексный диагностический инструментарий, включающий:

1. Адаптированные методики, модифицированные с учётом специфики танцевальной деятельности. Их ключевое преимущество — сочетание профессиональных требований танцевального искусства с возможностью фиксации качественных характеристик творческой реализации.

2. Методики из области танцевальной терапии, позволяющие:

   • анализировать невербальную экспрессию как форму творческой актуализации; исследовать символическое наполнение двигательных паттернов; выявлять индивидуальные особенности телесной импровизации.

3. Стандартизированные методики оценки креативности, направленные на диагностику:

   • уровня дивергентного мышления; способности к генерации нестандартных решений; оригинальности и гибкости двигательного творчества.

Таким образом, избранный диагностический комплекс обеспечивает многомерность оценки, интегрируя:

• технические параметры исполнительского мастерства; креативные характеристики личности; особенности телесно‑двигательной экспрессии.

Это позволяет преодолеть ограниченность узкоспециализированных методик и создать методологическую основу для изучения развития творческой индивидуальности в контексте танцевального искусства.

Для оценки эмоциональной и двигательной выразительности (пластики):

• «Интерпретация танцевальных движений» (методика Л. С. Роговик; задания: «Танцевальная нарезка», «Танец своего имени», «Танец природных явлений»);

• метрическая шкала для исследования моторной одарённости подростков (Э. Гренлюнд, Н. Ю. Оганесян; разработана на основе «Шкалы моторного развития Линкольн‑Озерецкого»).

2. Для оценки способности к импровизации и уровня этой импровизации — методика анализа импровизации А. Е. Гиршона.

3. Для оценки уровня креативности:

• методика И. Я. Каплунович «Пространственное мышление», адаптированная к танцевальной деятельности;

• метод наблюдения О. С. Гребенюк, адаптированный к танцевальной деятельности.

Были выделены следующие уровни развития творческой индивидуальности: высокий, средний и низкий.

Под термином «уровень» мы понимаем степень, характеризующую качество, высоту, величину развития чего‑либо.

Для каждого критерия были определены показатели — данные, по которым можно судить о развитии, ходе, состоянии чего‑либо:

а) критерий «эмоциональная и двигательная выразительность»:

• моторные навыки (удержание равновесия и координированность движений);

• владение техниками современного танца (танцевальная лексика);

• соответствие эмоций создаваемому танцевальному образу (мимическая выразительность);

б) критерий «импровизационность»: самостоятельный поиск движений, отвечающих заданной теме в процессе танцевальной импровизации без предварительной подготовки;

в) критерий «креативность»:

• отношение к творческой деятельности; темп включения в творческую деятельность; увлечённость творческой деятельностью; самостоятельность в творческой деятельности; умение творчески преобразовывать готовую танцевальную композицию.

Низкий уровень развития творческой индивидуальности подростка может представлять собой совокупность следующих показателей:

• низкий уровень моторных навыков: освоение танцевальных движений на минимальном уровне (движения разных частей тела не координированы, отсутствует их детализация, узкая амплитуда, отсутствие «апломба» (равновесия); неуверенность мимики либо лицевой зажим); подражание вместо импровизации: воспроизведение ранее показанного педагогом, отсутствие самостоятельно подобранной танцевальной лексики для воплощения заданной темы; отсутствие интереса к выполнению творческих заданий, связанных с необходимостью самостоятельно мыслить и выдвигать идеи: подросток приступает к ним только по указанию и при помощи педагога, либо отказывается от выполнения задания, либо выполняет его только в компании товарищей; выученную комбинацию движений может видоизменить по местоположению, не затрагивая её структурных (композиционных) особенностей.

Средний уровень развития творческой индивидуальности подростка может представлять собой совокупность следующих показателей:

• средний уровень моторных навыков: детализированные, координированные движения, но с узкой амплитудой и потерей равновесия; мимика без излишнего напряжения, но не передающая настроение и характер движения (отсутствует эмоциональная окрашенность); частичное воспроизведение сочетается с импровизацией фрагментов, в которых подросток самостоятельно подбирает танцевальную лексику для воплощения заданной темы; стремление выполнять творческие задания, однако идеи подростком не выдвигаются, задания выполняются частично, необходим стимул со стороны педагога; выученную комбинацию движений видоизменяет не только по местоположению, но и по структуре, строению, то есть творчески преобразует её композицию.

Высокий уровень развития творческой индивидуальности может представлять собой совокупность следующих показателей:

• высокий уровень моторных навыков: детализированные, координированные движения с широкой амплитудой, перенос равновесия в разных направлениях; взгляд ориентирован в направлении движения, мимика естественная, передающая настроение и характер движения; при выполнении творческих заданий преобладает импровизационность: подросток способен подобрать танцевальную лексику для воплощения заданной темы, составить законченную танцевальную миниатюру; подросток стремится к самостоятельной творческой работе, выдвигает большое количество различных идей для танцевальной постановки и воплощает их, задания выполняет полностью; выученную комбинацию движений видоизменяет и по местоположению, и по структуре одновременно, неоднократно совершая не одномоментные отдельные операции, а создаёт композиции: использует различные уровни в пространстве, различную скорость исполнения движений, различный порядок их комбинирования, переносит ранее изученные движения на другие части тела, выстраивая целостную танцевальную композицию самостоятельно.

В соответствии с выделенными критериями, показателями и установленными уровнями был произведён анализ развитости творческой индивидуальности подростков на начало опытно‑поисковой работы.

Для первичной диагностики применялась методика Л. С. Роговик «Интерпретация танцевальных движений» (3 задания):

1. «Танцевальная нарезка»: участники в кругу повторяли движения за ассистентом педагога под 30–45‑секундные музыкальные фрагменты разного ритма.

2. «Танец своего имени»: требовалось пластически изобразить звуки собственного имени.

3. «Танец природных явлений»: участники вытягивали карточку с названием природного явления (лунный свет, ураган, водопад и др.) и воплощали его в танце.

На задания 2 и 3 отводилось 5–7 минут на подготовку; задание 1 выполнялось без подготовки. Педагог осуществлял наблюдение и фиксировал результаты.

Оценка показателей двигательной выразительности (шкала 1–3 балла)

1. Равновесие:

• 1 балл — потеря равновесия, опора только на две ноги;

• 2 балла — неустойчивость при смене поз, кратковременная фиксация;

• 3 балла — свободная смена поз с переносом веса без потери равновесия.

2. Детализация и координация:

• 1 балл — отсутствие детализации движений; неспособность координировать действия разных частей тела (например, рук и ног);

• 2 балла — движения детализированы, но не скоординированы;

• 3 балла — детализированные и скоординированные движения минимум двух центров (ноги + руки, ноги + голова) в едином ритме.

3. Мимика:

• 1 балл — неуверенная мимика (блуждающая улыбка, взгляд вниз) или лицевой зажим;

• 2 балла — мимика без напряжения, но без эмоциональной окраски;

• 3 балла — естественная мимика, взгляд направлен по движению, передача настроения и характера движения.

После подсчёта баллов вычислялось среднее арифметическое (сумма баллов, делённая на число показателей). На его основе определялся уровень развития творческой индивидуальности:

• высокий — 2,6–3 балла;

• средний — 1,6–2,5 балла;

• низкий — 1–1,5 балла.

После выполнения этого задания в поисковых и контрольных группах были получены результаты, которые отражены в таблице 1

Таблица 1.

Результаты выполнения подростками заданий «Танцевальная нарезка», «Танец своего имени», «Танец природных явлений»

Уровень	Группа поисковая		Группа контрольная
	Подгруппа 1	Подгруппа 2	Подгруппа 1	Подгруппа 2
Высокий	-	-	-	-
Средний	40%	27%	47%	53%
Низкий	60%	73%	53%	47%

Анализ результатов показал, что большинство подростков продемонстрировали способность оперативно ориентироваться в танцевальном материале (в рамках задания «Танцевальная нарезка») и точно воспроизводить продемонстрированные движения.

В ходе эмпирического исследования были выявлены существенные затруднения, связанные с моторной координацией и устойчивостью позы. Наименьшие показатели зафиксированы при выполнении заданий, требующих синхронной работы двух двигательных центров — соответствующие результаты оказались статистически ниже по сравнению с другими оцениваемыми параметрами.

Отмечено систематическое несоответствие мимической экспрессии характеру музыкального материала. Данный феномен может быть объяснён дефицитом специфического опыта: испытуемые испытывали когнитивно‑моторную перегрузку при одновременной реализации двух задач — точного воспроизведения танцевальных элементов и осознанного контроля выразительности лицевой мускулатуры.

При выполнении творческих заданий («Танец своего имени» и «Танец природных явлений») наблюдался значимый прирост результативности. Сравнительный анализ позволяет предположить, что повышение показателей обусловлено:

• автономным выбором танцевальной лексики участниками;

• предпочтением двигательных паттернов, не вызывающих моторных затруднений.

В указанных условиях фиксировалась более адекватная мимическая реакция по сравнению с тестовыми заданиями на воспроизведение. Тем не менее у части испытуемых сохранялась тенденция к визуальной дезориентации (фиксация взгляда на полу или в боковой плоскости), что свидетельствует о незавершённости формирования навыков целостной телесно‑экспрессивной саморегуляции.

применялась метрическая шкала. Испытуемым предлагалось выполнить четыре теста: на равновесие, скорость реакции, ловкость и координацию движений.

Методика позволяет определить двигательный возраст ребёнка — индивидуальную характеристику, важную для педагогической практики. Её учёт помогает:

• индивидуализировать процесс обучения;

• избежать завышенных требований;

• при необходимости — предложить более сложный двигательный материал.

Исследование проводилось следующим образом: после точного установления даты рождения ребёнка испытания начинали с тестов, соответствующих его возрасту (11–12 лет). При этом первые месяцы (до шести), превышающие целое количество лет, при определении возраста не учитывались: так, 11 лет и 4 месяца расценивались как 11 лет, а 11 лет и 6 месяцев — как 12 лет.

В рамках диагностической процедуры испытуемый выполнял набор тестовых заданий, соответствующих его возрастной категории. Результаты выполнения фиксировались посредством бинарной системы обозначений:

• знак «+» присваивался при корректном выполнении задания;

• знак «–» указывал на ошибочное выполнение.

Для тестов, направленных на оценку функций верхних или нижних конечностей, применялся дифференцированный подход к оцениванию:

• полный балл («+») выставлялся исключительно при успешном выполнении задания обеими конечностями;

• частичный балл (0,5) присваивался в случае выполнения задания только одной конечностью.

В случае невыполнения испытуемым хотя бы одного тестового задания, соответствующего его возрастной категории, осуществлялся переход к диагностическим тестам для младшей возрастной группы. Процедура нисходящего тестирования продолжалась до достижения уровня, на котором испытуемый успешно выполнял все задания (с оценкой «+»).

После установления базового уровня двигательных возможностей производился переход к тестам для старших возрастных групп. Восходящее тестирование осуществлялось поэтапно — до момента, когда испытуемый демонстрировал полное невыполнение тестовых заданий (оценка «–») на определённой возрастной ступени шкалы.

Таким образом, процедура позволяла:

• определить нижний пороговый уровень двигательного развития (через нисходящее тестирование);

• выявить верхний предел функциональных возможностей (через восходящее тестирование);

• установить диапазон актуального развития двигательных навыков испытуемого.

После завершения диагностического цикла осуществлялся расчёт индивидуального моторного возраста испытуемого. Алгоритм подсчёта различался в зависимости от хронологического возраста ребёнка.

Для детей до 10 лет:

1. Определялся базовый возрастной уровень — тот год по шкале, на котором испытуемый успешно выполнил все тестовые задания.

2. К базовому возрасту прибавлялась сумма баллов, полученных при выполнении тестов для других возрастных групп.

3. Применялась следующая система перевода баллов в месяцы:

   • 1 полный балл («+») = 2 месяца;

   • 0,5 балла = 1 месяц.

Для детей старше 10 лет (оценка моторного возраста):

1. За полное выполнение тестовых заданий в возрастных группах 11–12, 13–14 и 15–16 лет начислялось по 2 балла.

2. За частичное выполнение заданий в указанных группах начислялся 1 балл.

Таким образом, итоговый показатель представлял собой сумму:

• базового возрастного уровня (в годах);

• дополнительного временного эквивалента (в месяцах), полученного за успешное выполнение тестов за пределами базового уровня.

На основании результатов проведённого тестирования осуществлена дифференциация подростков по трём уровням развития двигательных навыков:

1. Низкий уровень (лёгкая степень моторной отсталости) — характеризуется задержкой в развитии двигательных функций на период от 1 до 1,5 лет относительно календарного возраста.

2. Средний уровень — соответствует возрастным нормативам: показатели двигательного развития согласуются с календарным возрастом испытуемого.

3. Высокий уровень — предполагает опережение календарного возраста по показателям двигательного развития на 6 месяцев и более.

Полученные в ходе исследования количественные данные систематизированы и представлены в таблице 2.

Таблица 2. Результаты выполнения подростками тестов на определение моторной (двигательной) одаренности

Уровень	Группа поисковая		Группа контрольная
	Подгруппа 1	Подгруппа 2	Подгруппа 1	Подгруппа 2
Высокий	20%	7%	7%	-
Средний	53%	67%	60%	60%
Низкий	27%	26%	33%	40%

Проведённый анализ эмпирических данных позволил сформулировать следующие выводы.

Большинство обследованных подростков продемонстрировали средний или низкий уровень развития творческой индивидуальности по исследуемому критерию.

В ходе выполнения диагностических заданий (направленных на оценку равновесия, скорости реакции, ловкости и координации движений) у испытуемых систематически фиксировались затруднения различного характера.

Низкие показатели по данным параметрам обусловлены комплексом факторов:

• индивидуальными физиологическими особенностями подростков;

• недостаточным уровнем двигательной тренированности.

Полученные результаты согласуются с современными психолого‑педагогическими наблюдениями. В настоящее время отмечается тенденция к снижению двигательной активности подростков, что связано со следующими особенностями их образа жизни:

• продолжительным времяпрепровождением за просмотром телепередач;

• высокой вовлечённостью в цифровую среду (использование компьютеров и иных электронных устройств);

• низкой вовлечённостью в подвижные игры и любительские формы спортивной деятельности (лыжи, коньки, волейбол, лёгкая атлетика и др.).

Указанные факторы оказывают существенное влияние на общий уровень физического развития подростков и, что подтверждается результатами проведённого исследования.

Для диагностики уровня импровизационных способностей применялась методика анализа танцевальной импровизации А. Е. Гиршона, модифицированная применительно к работе с детской танцевальной группой.

Сущность методики состоит в организации процесса индивидуальной танцевальной импровизации: педагог формулирует для каждого участника специфическое творческое задание, которое необходимо выполнить без предварительной подготовки — в режиме спонтанного двигательного высказывания на заданную тему.

В рамках эмпирического исследования использовались следующие творческие импровизационные задания:

• «Росток»;

• «Танцующий цвет»;

• «Софиты».

При выполнении задания «Росток» испытуемому требовалось представить себя семечком, из которого прорастает растение, и детально продемонстрировать этот процесс, чётко визуализируя конкретный вид растения.

В задании «Танцующий цвет» участнику необходимо было: выбрать определённый цвет; описать его характеристики (запах, тактильные ощущения, размер, вес и прочие свойства); воплотить выбранный цвет в танцевальной импровизации.

При выполнении задания «Софиты» действовал следующий принцип: участник мог двигаться только в момент, когда над ним «включался софит». Функцию «софита» мог выполнять либо педагог, либо ученик, не задействованный в выполнении задания. Сигналами к началу движения служили хлопок, прекращение музыкального сопровождения и другие аналогичные знаки. Участник начинал двигаться сразу после подачи сигнала и продолжал до получения команды о завершении.

Перед выполнением задания участники знакомились с правилами и процедурой обсуждения. Затем добровольцы без подготовки импровизировали под случайную музыку на тему, объявленную перед выступлением.

После каждого выступления проводился групповой разбор по «принципу бутерброда» (А. Е. Гиршон):

1. Начало — положительные моменты (что привлекло и заинтересовало).

2. Середина — зоны улучшения (что было лишним, где терялось внимание).

3. Завершение — ценные находки (что можно взять на вооружение).

Содержание обратной связи даёт двойную ценность: позволяет оценить выступление и выявить уровень аналитических навыков говорящего (способность к анализу, глубину выводов, готовность использовать чужой опыт в собственной практике).

В рамках исследования была разработана и апробирована рациональная модель организации диагностических занятий. Ключевым организационным принципом стало ограничение количества анализируемых импровизационных работ в рамках одного занятия — не более пяти. Данный подход обусловлен следующими факторами:

• необходимостью обеспечения качественной экспертной оценки каждого выступления;

• потребностью в сохранении когнитивной и эмоциональной концентрации участников и наблюдателей;

• требованием к глубине последующего аналитического разбора.

При соблюдении указанного регламента полный цикл диагностики уровня импровизационных способностей всех членов группы реализуется в течение 3–4 занятий.

Особую методическую ценность продемонстрировало задание «Софиты», обладающее следующими преимуществами:

• возможность одновременной оценки нескольких испытуемых;

• существенная экономия временных ресурсов при проведении наблюдения;

• получение сопоставимых данных в условиях унифицированного регламента выполнения.

Критериальная база оценки строилась вокруг ключевого показателя — способности испытуемого к самостоятельному поиску и реализации двигательных решений, адекватно отражающих заданное образное содержание без предварительной подготовки.

Для категоризации уровней развития творческой индивидуальности была адаптирована концептуальная модель развития креативности в импровизационной деятельности (В. А. Просецкий) [124, с. 131], предполагающая последовательное прохождение трёх стадий:

1. Подражание (копирование) — начальный уровень, характеризующийся воспроизведением готовых двигательных паттернов.

2. Репродуктивное (подражательное) творчество — промежуточный уровень, предполагающий вариативное использование освоенных элементов с элементами модификации.

3. Подлинное творчество (созидание) — высший уровень, проявляющийся в создании оригинальных, нешаблонных двигательных решений.

Данная теоретическая модель послужила методологической основой для дифференциации испытуемых по трём уровням развития творческой индивидуальности в контексте импровизационной деятельности, обеспечив системность и обоснованность диагностического процесса.

Для низкого уровня развития творческой индивидуальности по критерию импровизационности характерно доминирование механизма подражания над собственно импровизационными процессами. В поведенческом плане это проявляется следующим образом:

• испытуемый преимущественно воспроизводит ранее продемонстрированные педагогом двигательные паттерны;

• в качестве материала для исполнения используются фрагменты учебных занятий (изученные движения и их комбинации);

• нередко задействуются элементы игровых танцев, освоенных в ходе предшествующей практики.

В ряде случаев наблюдается избегающее поведение: подросток отказывается от выполнения импровизационного задания. Подобная реакция требует от педагога:

• проявления тактического терпения;

• оказания психолого‑педагогической поддержки;

• создания эмоционально безопасной среды для постепенного преодоления барьеров в творческой деятельности.

Средний уровень развития импровизационных способностей проявляется в сбалансированном сочетании репродуктивных и продуктивных компонентов творческой деятельности. Для данного уровня характерно:

• интеграция в импровизацию ранее освоенных двигательных фрагментов;

• целенаправленный подбор танцевальной лексики, соответствующей заданной тематической рамке;

• способность адаптировать известные движения к новым образным задачам.

Высокий уровень развития творческой индивидуальности в контексте импровизационной деятельности демонстрирует качественно иной уровень креативной активности. Его ключевые признаки:

• доминирование импровизационного компонента в выполнении творческих заданий;

• самостоятельное конструирование оригинальных танцевальных комбинаций;

• осознанное использование пространственных уровней (низкий, средний, высокий);

• вариативность темпо‑ритмических решений (чередование быстрых и медленных фрагментов);

• гибкое комбинирование движений в нетривиальные последовательности;

• способность к созданию целостной, композиционно выстроенной танцевальной формы без внешней поддержки.

Таким образом, дифференциация уровней позволяет проследить эволюцию от репродуктивной модели творчества (средний уровень) к подлинному созиданию (высокий уровень), где импровизация становится основным механизмом художественного самовыражения.

По итогам выполнения задания в поисковой и контрольной группах были зафиксированы результаты, представленные в таблице 3.

Таблица 3. Результаты выполнения подростками творческих импровизационных заданий

Уровень	Группа поисковая		Группа контрольная
	Подгруппа 1	Подгруппа 2	Подгруппа 1	Подгруппа 2
Высокий	-	-	-	-
Средний	67%	33%	20%	47%
Низкий	33%	67%	80%	. 53%

Проведённый анализ результатов позволил сформулировать следующие выводы. Большая часть подростков приступила к выполнению заданий лишь после подробного обсуждения их условий. Для начала работы учащимся требовался демонстрационный пример от педагога — образец выполнения задания, который в большинстве случаев становился основой для прямого копирования.

В ходе исследования выявлены следующие особенности выполнения творческих заданий:

1. Отказ от выполнения/незавершение заданий:

• в поисковой группе — по 2 участника в каждой подгруппе (всего 4 человека);

• в контрольной группе — по 1 участнику в каждой подгруппе (всего 2 человека).

Данная категория испытуемых либо полностью отказывалась от выполнения заданий, либо прекращала работу на половине пути без последующего завершения, несмотря на применяемые стимулирующие меры.

2. Отсутствие полностью самостоятельных решений:
   Ни в одной из экспериментальных групп не было зафиксировано случаев, когда подростки смогли бы самостоятельно создать завершённую танцевальную миниатюру в полном соответствии с поставленным заданием.

Причины выявленных затруднений:

• дефицит опыта — отсутствие предшествующей практики в создании самостоятельных хореографических композиций;

• ограниченность двигательного репертуара — недостаточный объём освоенной танцевальной лексики, необходимой для свободного творческого выражения.

Полученные данные свидетельствуют о существенных затруднениях подростков при переходе от репродуктивной деятельности к продуктивному творческому процессу в области танцевальной импровизации.

Следует подчеркнуть, что большинство участников эксперимента проявляли значительную настороженность при выполнении предложенных заданий. Это было обусловлено необходимостью продемонстрировать свои способности в непривычном для них виде деятельности — без предварительной подготовки и отработки материала.

Для комплексной оценки уровня развития творческой индивидуальности по критерию креативности были применены две специализированные методики, адаптированные к контексту танцевальной деятельности:

1. Методика О. С. Гребешок — модифицированный вариант, ориентированный на анализ творческих проявлений в хореографии.

2. Методика И. Я. Каплунович «Пространственное мышление» — адаптированная версия, позволяющая исследовать особенности пространственной организации движений в танцевальной импровизации.

Данные диагностические инструменты позволили получить многоаспектное представление о креативном потенциале испытуемых в сфере танцевального творчества.

• Целью применения первой диагностической методики (разработка О. С. Гребешок в адаптации к танцевальной деятельности) стало комплексное изучение следующих параметров:

• отношение к творческой деятельности;

• самостоятельность и увлечённость в процессе выполнения заданий;

• темп вхождения в творческую деятельность.

Для диагностики применялись три индивидуальных импровизационных задания: «Воображаемый песок» (А. Доний), «Песня» и «Душа лоскута».

В задании «Воображаемый песок» участники должны были танцевально воплотить взаимодействие с песком разной текстуры (мокрый/сухой, крупный/мелкий), избегая простой имитации действий.

Задание «Песня» состояло из двух этапов:

1. Беззвучное пропевание гласных с разной силой и громкостью.

2. Сопровождение «пения» телесной экспрессией (например, «пропеть» звук «а» всем телом).

Для реализации третьего задания («Душа лоскута») подготавливался набор разнообразных фрагментов ткани, различающихся по следующим параметрам:

• размер; фактура; цветовая гамма и др.

Каждый участник самостоятельно выбирал один лоскут, после чего:

1. детально изучал его свойства;

2. представлял результаты исследования в танцевальной форме.

Ключевое требование к исполнению заключалось в следующем: необходимо было не просто использовать ткань как аксессуар в композиции, а посредством танца раскрыть индивидуальные особенности выбранного лоскута — его текстуру, пластику, характер взаимодействия с телом.

Для объективной диагностики уровня развития творческой индивидуальности была разработана четырёхкомпонентная система оценивания. Каждый показатель оценивался по трёхбалльной шкале (1–3 балла).

1. Темп включения в творческую деятельность

• 3 балла — оперативная ориентация в задании, проявление познавательной активности (уточняющие вопросы, комментарии), выраженная мотивация к выполнению;

• 2 балла — достаточная ориентировка в условиях задания при сниженной мотивации (требуется внешний стимул со стороны педагога для начала выполнения);

• 1 балл — затруднённая ориентировка (непонимание сути задания), необходимость развёрнутых пояснений педагога.

2. Отношение к творческому заданию

• 3 балла — полное и заинтересованное выполнение задания в соответствии с поставленными требованиями;

• 2 балла — частичное выполнение с сохранением интереса (отклонение от ключевых условий задания, например, создание танцевальной композиции без раскрытия особенностей материала);

• 1 балл — формальное выполнение исключительно по директивному указанию педагога.

3. Увлечённость творческой деятельностью

• 3 балла — выраженный познавательный интерес, инициативность, стремление к самостоятельной творческой работе;

• 2 балла — нейтральная реакция без явного эмоционального вовлечения, выполнение заданий на уровне нормативных требований;

• 1 балл — отсутствие интереса, пассивное участие в процессе.

4. Самостоятельность в творческой деятельности

• 3 балла — автономное выполнение задания без привлечения внешней помощи;

• 2 балла — потребность в эпизодической поддержке педагога (подсказки, одобрение);

• 1 балл — выполнение задания исключительно в кооперации с другими участниками группы.

Для определения интегрального показателя по исследуемому критерию применялся метод расчёта среднего арифметического значения. Алгоритм обработки включал следующие этапы:

1. Суммирование баллов, набранных испытуемым по всем диагностическим заданиям.

2. Деление полученной суммы на общее количество выполненных заданий.

На основании вычисленного среднего значения осуществлялась дифференциация уровней развития критерия:

• высокий уровень — диапазон 2,6–3,0 балла;

• средний уровень — диапазон 1,6–2,5 балла;

• низкий уровень — диапазон 1,0–1,5 балла.

По завершении диагностической процедуры в обеих экспериментальных группах (поисковой и контрольной) были систематизированы эмпирические данные. Результаты количественного анализа представлены в таблице 4.

Таблица 4.

Результаты выполнения заданий «Воображаемый песок», «Песня», «Душа лоскута»

Уровень	Группа поисковая		Группа контрольная
	Подгруппа 1	Подгруппа 2	Подгруппа 1	Подгруппа 2
Высокий	20%	13,5%	13%	20%
Средний	73%	73%	47%	47%
Низкий	7%	13,5%	40%	33%

Результаты проведённого анализа свидетельствуют о наличии у подростков выраженной мотивации к участию в творческой танцевальной деятельности и стремлении продемонстрировать собственные возможности.

Вместе с тем выявлено, что выполнение заданий зачастую носило фрагментарный характер. Типичной особенностью стало смещение акцента с собственно танцевальной импровизации на создание пластических этюдов, имитирующих предметы или явления. Данная тенденция обусловливала необходимость:

• предоставления подросткам дополнительных разъяснений и инструкций со стороны педагога;

• корректировки изначальных условий задания в процессе выполнения;

• оказания направляющей помощи для возвращения к танцевальной форме самовыражения.

Для диагностики уровня сформированности умения творчески трансформировать готовую танцевальную композицию была применена адаптированная к специфике хореографической деятельности методика И. Я. Каплунович «Пространственное мышление». Методика позволила оценить способность испытуемых к:

• пространственной трансформации хореографических элементов;

• вариативному комбинированию движений;

• созданию оригинальных танцевальных решений на базе существующих композиций.

Реализация методики проходила в следующем порядке:

1. Базовый алгоритм (исходный вариант методики):

• педагог демонстрировал готовую танцевальную комбинацию;

• учащимся предлагалось творчески преобразовать представленную композицию;

• на выполнение задания отводилось 10 минут.

Диагностика строилась по принципу восходящей сложности:

• • первоначально предлагалась задача третьего (наивысшего) уровня сложности;

  • при успешном выполнении задачи третьего уровня более простые варианты не предъявлялись;

  • в случае затруднений с задачей третьего уровня испытуемому последовательно предлагались задания второго и первого уровней сложности.

2. Модификации процедуры (в рамках настоящего исследования):

С целью оптимизации временных затрат и учёта специфики хореографического материала (работа с танцевальной комбинацией) были внесены следующие изменения в стандартную процедуру:

• все три варианта заданий (разной степени сложности) предъявлялись испытуемым одновременно;

• подросткам предоставлялась свобода выбора — они могли самостоятельно определить, с какой по сложности задачей желают работать.

Данные модификации позволили:

• сократить общую продолжительность диагностической процедуры;

• учесть индивидуальные особенности темпа и стиля творческой деятельности подростков;

• повысить мотивацию испытуемых за счёт предоставления им права самостоятельного выбора уровня сложности задания.

Оценка выполнения заданий осуществлялась на основании соответствия выбранного типа задач определённому уровню развития пространственного мышления.

1. Низкий уровень (1‑й тип задач: «Движение»)

Характеризуется способностью к выполнению мыслительных операций, направленных исключительно на изменение пространственного положения ментального образа без трансформации его структурной организации.

Ключевые особенности:

• сохраняется исходная композиционная целостность танцевальной комбинации;

• изменяется только локация исполнения (например, перемещение в другую точку пространства).

2. Средний уровень (2‑й тип задач: «Реконструкция»)

Предполагает более сложный уровень когнитивной обработки, при котором происходят одновременные изменения как пространственного положения, так и внутренней структуры ментального образа.

Типичные преобразования включают:

• смену опорной конечности (исполнение «с другой ноги»);

• изменение направления движения;

• реверсивное воспроизведение комбинации (в обратную сторону);

• исполнение в формате канона;

• смещение акцентов на сильную/слабую долю музыкального такта.

Таким образом, дифференциация уровней позволяет объективно оценить глубину пространственно‑композиционных преобразований, осуществляемых подростками при работе с танцевальными комбинациями.

3.Высокий уровень пространственного мышления (3‑й тип задач: «Композиция»)

Данный уровень предполагает наиболее сложную форму когнитивной деятельности, связанную с комплексным преобразованием ментального образа. Для решения задач этого типа требуется:

• одновременно изменять как пространственное положение, так и структурную организацию исходного материала; выполнять не единичные операции, а их последовательные комбинации; создавать целостную художественную форму на основе фрагментарного анализа.

Примеры трансформаций:

• дробление исходной комбинации на отдельные элементы; разработка самостоятельных «партий» для каждого фрагмента; синтез единого композиционного решения с использованием: различных пространственных уровней; вариативной скорости исполнения; иных средств хореографической выразительности.

За успешное выполнение задач каждого типа испытуемые получали дифференцированные баллы:

• 1 балл — за решение задач 1‑го типа («Движение»);

• 2 балла — за решение задач 2‑го типа («Реконструкция»);

• 3 балла — за решение задач 3‑го типа («Композиция»).

По завершении диагностической процедуры были обработаны результаты, полученные в поисковых и контрольных группах. Систематизированные данные представлены в таблице 5.

Таблица 5. Результаты решения задач по методике «Пространственное мышление»

Уровень	Группа поисковая		Группа контрольная
	Подгруппа 1	Подгруппа 2	Подгруппа 1	Подгруппа 2
Высокий	-	-	-	-
Средний	53%	33%	33%	33%
Низкий	47%	67%	67%	67%

Анализ полученных данных позволил выявить следующую закономерность: подростки не осознали принципиального преимущества задач 2‑го и 3‑го типов по сравнению с задачами 1‑го типа. Ключевое отличие заключалось в смещении акцента с механического запоминания заданной танцевальной комбинации на её творческое преобразование.

Отсутствие выбора задач 3‑го типа («Композиция») обусловлено следующими факторами:

• отсутствием специальной предварительной подготовки испытуемых к решению подобных творческих задач;

• дефицитом наглядных примеров, демонстрирующих алгоритм и возможные способы решения задач данного типа.

Таким образом, недостаточная осведомлённость подростков о механизмах творческого преобразования хореографического материала повлияла на характер выбора заданий и стратегию их выполнения.

Ключевое различие в выполнении заданий 1‑го и 2‑го типов обусловлено спецификой когнитивно‑двигательных требований.

Если для решения задач 1‑го типа («Движение») достаточно оперировать пространственными координатами (перемещать образ в пространстве без изменения его структуры), то выполнение заданий 2‑го типа («Реконструкция») предполагает комплекс более сложных компетенций:

1. Когнитивный компонент:

• развитые способности пространственного мышления для трансформации внутренней структуры образа;

• понимание хореографических принципов (например, механизма канона);

• владение специальной терминологией, необходимой для осмысления задания.

2. Двигательный компонент:

• высокая координация движений для реализации сложных пространственно‑временных преобразований;

• развитая двигательная память, обеспечивающая точное воспроизведение модифицированной комбинации.

Таким образом, успешное решение задач 2‑го типа требует не только интеллектуальной переработки пространственного образа, но и сформированных двигательных навыков, а также профессиональной хореографической грамотности.

По завершении констатирующего этапа опытно‑поисковой работы осуществлён комплексный анализ данных, полученных с применением всех пяти диагностических методик. Сводные результаты проведённого анализа систематизированы и представлены в итоговых таблицах 6, 7 и 8.

Таблица 6. Итоговые результаты выполнения подростками заданий по пяти методикам в по­исковой группе танцевального коллектива «Лалалэнд» МАУДО «СШ «Красноярск»

Уровень	Подгруппа 1					Подгруппа 2
	Задания					Задания
	1	2	о	4	5	1	2		4	5
Высокий	-	20%	-	20%	-	-	7%	-	13,5%	-
Средний	40%	53%	67%	73%	53%	27%	67%	33%	73%	33%
Низкий	60%	27%	33%	7%	47%	73%	26%	67%	13,5%	67%

Таблица 7. Итоговые результаты выполнения подростками заданий по пяти методикам в контрольной группе танцевального коллектива «Лалалэнд» МАУДО «СШ «Красноярск»

Уровень	Подгруппа 1					Подгруппа 2
	Задания					Задания
	1	2	3	4	5	1	2	3	4	5
Высокий	-	7%	-	13%	-	-	-	-	20%	-
Средний	47%	67%	20%	47%	33%	53%	60%	47%	47%	33%
Низкий	53%	26%	80%	40%	67%	47%	40%	53%	33%	67%

В рамках завершения констатирующего этапа опытно‑поисковой работы была составлена обобщающая таблица, отражающая результаты выполнения подростками диагностических заданий. Таблица интегрирует данные по всем пяти методикам, отобранным для реализации исследовательского проекта. Данные отражены в таблице 8.

Таблица 8. Общие результаты выполнения подростками заданий по пяти методикам на констатирующим этапе опытно-поисковой работы

Уровни	Группа поисковая		Группа контрольная
	Подгруппа 1	Подгруппа 2	Подгруппа 1	Подгруппа 2
Высокий	-	-	-	-
Средний	73%	53%	27%	60%
Низкий	27%	47%	73%	40%

Результаты, полученные на констатирующем этапе опытно‑поисковой работы, позволяют сделать вывод о том, что уровень развития творческой индивидуальности у подростков находится преимущественно в диапазоне низких и средних значений. Данная ситуация объективно обусловливает актуальность разработки специализированной методики, направленной на целенаправленное формирование и развитие этого качества. Подробное описание предлагаемой методики будет представлено в следующем разделе исследования.

2.2 Реализация методики, направленной на развитие творческой индивидуальности подростков в рамках занятий современным танцем (формирующий этап опытно‑поисковой работы).

В настоящем разделе представлен формирующий этап опытно‑поисковой работы, участниками которого стали подростки — члены танцевального коллектива «Лалалэнд» МАУДО «СШ „Красноярск“».

Основная цель данного этапа заключалась в разработке и апробации методики, направленной на развитие творческой индивидуальности подростков в процессе обучения современному танцу. Методика призвана способствовать:

• совершенствованию пластической выразительности (как эмоциональной, так и двигательной);

• формированию навыков импровизации;

• развитию креативного мышления и творческого потенциала обучающихся.

Для реализации поставленной цели был сформирован комплекс задач:

1. Спроектировать и теоретически обосновать поэтапную модель внедрения методики развития творческой индивидуальности подростков посредством средств современного танца, определив логическую последовательность и содержательное наполнение каждого этапа.

2. Провести отбор и систематизацию педагогических методов и организационных форм работы, а также разработать комплекс упражнений, обеспечивающих эффективное внедрение методики. При этом необходимо учитывать актуальные тенденции и инновационные подходы в современном танцевальном искусстве, чтобы обеспечить соответствие программы современным профессиональным стандартам.

3. Апробировать разработанную методику в рамках образовательного процесса, интегрировав её в систему обучения современному танцу и обеспечив её практическое применение для развития творческой индивидуальности подростков.

Предвосхищая описание методики, следует отметить отличительные особенности детского танцевального творчества на современном этапе, обра­титься к рассмотрению сложностей развития творческой индивидуальности подростков в системе дополнительного образования общеобразовательной школы, к педагогическим условиям, соблюдение которых обеспечит эффек­тивное введение методики.

Анализ современного состояния детского танцевального творчества — на основе изучения материалов танцевальных конкурсов и фестивалей, периодических изданий и интернет‑ресурсов — позволяет сделать вывод о его значимой роли в современной культуре.

Детское танцевальное творчество выступает как особая сфера взаимодействия, где:

• личный творческий опыт ребёнка;

• богатый художественный и эстетический потенциал профессионального искусства;

• традиции народного творчества —

вступают в непосредственный диалог. Таким образом, детская хореография становится пространством интеграции индивидуального самовыражения и культурно‑художественного наследия.

Согласно позиции Л. С. Андрусенко, современное развитие детского танцевального искусства характеризуется рядом устойчивых тенденций:

1. Демократизация обучения. Наблюдается отчётливая тенденция к расширению доступности танцевального образования: обучение становится возможным для всех детей вне зависимости от наличия у них особых физических данных или предварительной подготовки.

2. Личностно‑ориентированный подход. Акцент смещается в сторону индивидуализации творческого процесса — педагоги стремятся:

   • учитывать личностные особенности ребёнка; обращаться к его внутреннему миру; создавать условия для раскрытия индивидуального творческого потенциала.

3. Повышение художественно‑эстетического уровня. В педагогической практике усиливается ориентация на высокохудожественный музыкальный материал. Это предъявляет новые требования к исполнительскому мастерству: необходимо владеть:

   • развитой танцевальной формой; скульптурно‑графической выразительностью движений; артистической подачей поз и жестов, чья условность соотносится с выразительными средствами музыки.

4. Жанровое разнообразие и синтез форм. При формировании репертуара активно используется принцип многожанровости — происходит органичное соединение различных танцевальных направлений и форм, что расширяет художественные возможности детского творчества[5, с. 23].

Анализ литературы по теме исследования позволил дополнить этот пере­чень еще одной тенденцией развития танца для детей - его терапевтической на­правленностью.

Занятия танцем обладают оздоровительным эффектом, поскольку отобранные методические движения благотворно влияют на здоровье детей.

В современной практике всё шире применяются методы хореотерапии (танцтерапии), которые нацелены не на освоение танцевальной лексики, а на достижение терапевтического эффекта: улучшение эмоционального состояния, повышение самооценки, снижение тревожности и раскрытие индивидуальности — особенно значимое для школьников и подростков.

В современном танце особенно широко применяются методы хореотерапии:

• техника релиз помогает снять внутреннее и внешнее напряжение;

• подход соматик способствует осознанию тела и самопознанию;

• импровизация (в том числе контактная) фокусируется не на итоговом результате, а на процессе взаимодействия и поиска новых движений — что соответствует задачам хореотерапии.

Дополнительно свободный диалог при выполнении вербальных инструкций (в отличие от традиционного обучения) создаёт педагогическую поддержку: устраняет коммуникативные барьеры как между педагогом и учеником, так и внутри коллектива.

Как известно, ряд ведущих танцевальных терапевтов — М. С. Уайтхаус, М. Чейз, Т. Шоуп и другие — начинали свою профессиональную деятельность именно как преподаватели современного танца.

Это служит обоснованием целесообразности интеграции в процесс обучения современному танцу отдельных принципов, методов и форм хореотерапии. Подобный синтез представляется оправданным с точки зрения поставленной цели — развития творческой индивидуальности обучающихся.

При реализации задач по развитию творческой индивидуальности необходимо принимать во внимание ряд осложняющих факторов в работе с учащимися:

1. Ограниченная поддержка со стороны образовательной организации. В общеобразовательной школе администрация и учителя‑предметники зачастую не признают значимости дополнительных занятий и их развивающего потенциала.

2. Неоднородность группы по уровню подготовки. При этом предварительный отбор участников нецелесообразен — он противоречит самой цели развития творческой индивидуальности каждого ребёнка.

3. Дефицит учебного времени. Хронологические рамки занятий нередко оказываются недостаточными для полноценной реализации развивающей программы.

4. Смещение акцентов в содержании занятий. Из‑за потребности в оперативном достижении видимых результатов (публичных выступлений) творческий процесс подменяется механическим «прогоном» готовых танцевальных постановок, что снижает развивающий эффект занятий.

Однако грамотно выстроенная система обучения современному танцу по­зволяет педагогу справиться с этими сложностями.

Как отмечал Б. М. Теплов, существенной особенностью и серьёзной сложностью художественного воспитания является то, что творческая активность ребёнка принципиально отличается от учебной деятельности по своей мотивации. Невозможно заставить ребёнка сочинять, играть или рисовать исключительно ради отработки навыков — важно, чтобы часть его художественной деятельности была нацелена на создание продукта, обладающего социальной значимостью, способного повлиять на окружающих и востребованного кем‑то. В противном случае развитие творческих способностей подменяется формированием лишь формальных умений [183, с. 211].

Указанная ученым трудность в нашей работе преодолима, так как в процес­се обучения современному танцу предполагается создание подростком субъек­тивно нового художественного продукта, в котором происходит актуализация подростка, развивается его творческая индивидуальность.

В процессе создания методики, направленной на развитие творческой индивидуальности, мы столкнулись с необходимостью определить оптимальные методы и формы работы, а также разработать систему упражнений для обеспечения её эффективности. С этой целью мы проанализировали ряд подходов: эвристическое обучение и саморазвитие (по А. В. Хуторскому), методики формирования творческой личности (разработанные Г. С. Альтшуллером, И. М. Верткиным, В. Г. Березиной), а также приёмы театральной и танцевальной педагогики — как наиболее соответствующие задачам нашего исследования.

Полагаем необходимым представить краткую характеристику упомянутых технологий. В частности, эвристическое обучение (от греч. heurisko — «отыскиваю, нахожу, открываю») предполагает постоянный процесс открытия нового. Согласно концепции А. В. Хуторского [204], его суть заключается в том, что ученик самостоятельно конструирует: смысл образования, его цели, содержание, а также способы организации, диагностики и осмысления учебного процесса.

Историческим предшественником эвристического обучения выступает метод Сократа: посредством целенаправленных вопросов и последовательных рассуждений философ вместе с собеседником приходил к новым знаниям. Для нашего исследования особую значимость имеет тот факт, что в рамках эвристического подхода личный опыт учащегося становится неотъемлемой частью образовательного процесса, а содержание обучения формируется непосредственно в ходе его практической деятельности.

В танцевальной практике мы использовали ряд креативных методик, среди которых: метод придумывания, техника «если бы…», метод образной картинки, гиперболизация, «мозговой штурм», а также метод контрольных (эвристических) вопросов.

В контексте исследования методов творческого развития личности, базирующихся на теории развития творческой личности (ТРТЛ) в рамках теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) Г. С. Альтшуллера, особый научный интерес представляют следующие методические подходы:

• метод «книга»; метод «аналогия»; метод «уединённость»; метод «карнавальность».

При анализе инструментария театральной педагогики следует подчеркнуть, что её методический арсенал характеризуется значительным разнообразием. При этом центральное место в системе педагогических средств занимает метод игры, который выступает ключевым механизмом конструирования и исследования воображаемой реальности.

В современной дидактической парадигме игра как педагогический метод, получившая теоретическое обоснование в трудах Д. Б. Эльконина, занимает значимое место. Различные исследователи акцентируют разные аспекты её функционального потенциала:

• Г. И. Щукина рассматривает игру в качестве средства воспитания и обучения;

• Ю. П. Азаров определяет её как метод воспитания и обучения;

• А. А. Леонтьев интерпретирует игру как форму организации деятельности;

• З. И. Равкин выделяет её функцию в качестве эмоционального стимула;

• О. С. Газман характеризует игру как полифункциональное явление.

Таким образом, в научной литературе сложился многоаспектный подход к пониманию сущности и дидактической роли игры, что подтверждает её методологическую значимость в образовательном процессе.

В рамках разрабатываемой методики представлен спектр игровых форм, дифференцированных по следующим критериям:

1. По характеру взаимодействия: ролевые игры; коллективные, парные и индивидуальные форматы.

2. По используемым средствам выразительности:

• игры с предметным компонентом; игры, оперирующие сенсорными модусами (звук, цвет, линия, форма).

3. По способам взаимодействия с художественным материалом:

• диалогическое осмысление художественного текста; эмоционально‑ассоциативный анализ произведений искусства; визуализация; моделирование; вербализация музыкального произведения; методы «одействования» и «озвучания» живописного полотна.

В части танцевальной педагогики реализован триединый методический комплекс, включающий:

• словесный метод (пояснительно‑инструктивная составляющая); наглядный метод (демонстрация двигательных элементов); практический метод (репродуктивная деятельность обучающихся).

Указанные методы применяются в интегративной связке: педагог последовательно осуществляет демонстрацию танцевальных элементов, сопровождает их вербальными комментариями и организует этап практического воспроизведения материала обучающимися.

В рамках рассматриваемого традиционного метода обучения двигательным действиям выделяются следующие методические варианты реализации:

1. Совмещённое воспроизведение с педагогом — синхронное выполнение двигательного элемента обучающимися в процессе его демонстрации и вербального пояснения преподавателем, с последующим самостоятельным исполнением.

2. Метод расчленённого разучивания — поэтапное освоение движения по отдельным составляющим элементам.

3. Целостное разучивание в замедленном темпе — исполнение движения в полной амплитуде и структуре при сниженной скорости выполнения, что позволяет отработать технику без искажения кинематической схемы.

4. Метод временного упрощения (применительно к сложным двигательным действиям) — предполагает:

• первоначальное сведение сложного двигательного паттерна к базовой, упрощённой структуре;

• поэтапное усвоение упрощённого варианта движения;

• последовательное наращивание сложности элементов до достижения исходной, полноценной формы движения.

Перечисленные варианты представляют собой систематизированный набор методических приёмов, направленных на эффективное формирование двигательных навыков с учётом принципа постепенности и доступности обучения.

В рамках разрабатываемой методики был также реализован метод музыкального движения (в трактовке С. Рудневой и Э. Фиш), отличительной чертой которого выступает формирование музыкальности не столько как когнитивной способности к восприятию музыкальных структур, сколько как целостного психоэмоционального опыта. Данный метод ориентирован на глубинное переживание музыки, предполагающее идентификацию слушающего с музыкальным материалом — вплоть до субъективного ощущения его авторства [169].

Интеграция обозначенных методических подходов обеспечивает трансформацию танцевальных занятий в пространство творческого развития, способствующее раскрытию и становлению индивидуальности подростка. Синергетический эффект от их применения проявляется в гармоничном сочетании:

• технического освоения двигательных навыков;

• развития музыкально‑эстетической чувствительности;

• активизации личностного самовыражения.

Таким образом, предложенная методическая система отвечает задачам не только хореографической подготовки, но и целостного развития личности обучающегося.

Для эффективной реализации цели — развития творческой индивидуальности подростков средствами танцевальной деятельности — необходимо обеспечить совокупность соответствующих педагогических условий.

В современном научном дискурсе понятие «условие» трактуется многогранно и включает следующие смысловые компоненты:

• нормативное предписание, регламентирующее определённую сферу деятельности;

• контекст, в рамках которого осуществляется тот или иной процесс;

• базисная предпосылка, обеспечивающая возможность реализации какого‑либо явления [175, с. 518].

В педагогической науке под педагогическими условиями принято понимать специально конструируемые элементы образовательного процесса, которые исследователи интерпретируют в нескольких ключевых аспектах:

1. Как структурные компоненты образовательной среды, в которой происходит личностное развитие учащегося. При этом подчёркивается, что совокупность всех условий жизнедеятельности формирует целостную среду обитания индивида [139, с. 84].

2. Как процессуальные характеристики обучения, выступающие гарантом достижения целевых образовательных результатов. В данном контексте педагогические условия рассматриваются как контекст возникновения, функционирования и развития профессиональных педагогических компетенций [10, с. 4].

3. Как системный комплекс ресурсов и инструментов, включающий:

   • потенциальные возможности образовательного процесса;

   • содержательные компоненты;

   • организационные формы;

   • методические подходы;

   • педагогические ситуации и обстоятельства;

   • технологические приёмы.

Данный комплекс формируется посредством целенаправленного отбора, проектирования и внедрения элементов, ориентированных на достижение заданных педагогических целей [11, с. 13].

При определении совокупности педагогических условий мы исходили из принципиального положения о необходимости обеспечения целостности учебного процесса, ориентированного на:

• активизацию творческого потенциала личности подростка;

• пробуждение его духовно‑нравственных ресурсов;

• формирование устойчивой мотивации к творческой деятельности [152, с. 394].

На основании систематического анализа научно‑методической литературы по проблематике исследования была выявлена совокупность ключевых условий, оптимизирующих процесс развития творческой индивидуальности подростков в контексте художественно‑творческой деятельности и взаимодействия с различными видами искусства.

К числу таких условий отнесены:

1. Учёт индивидуально‑возрастных особенностей развития подростков — предполагающий дифференциацию педагогических воздействий с опорой на психофизиологические, когнитивные и эмоционально‑волевые характеристики возрастного этапа, а также на индивидуальные траектории личностного становления обучающегося.

2. Педагогическая поддержка индивидуального развития ребёнка — реализуемая через:

   • создание ситуации успеха;

   • содействие в осознании личностных ресурсов;

   • оказание адресной помощи в преодолении затруднений;

   • стимулирование рефлексии и самоопределения в творческой деятельности.

3. Организация творческой среды как условие включения подростков в художественно‑творческую деятельность — включающая:

   • насыщение образовательного пространства средствами художественной выразительности;

   • создание атмосферы психологической безопасности и доверия;

   • обеспечение многообразия форм творческого самовыражения;

   • построение партнёрских взаимоотношений между педагогом и обучающимися.

Перечисленные условия образуют взаимосвязанную систему, синергетический эффект которой способствует эффективному развитию творческой индивидуальности подростка в процессе занятий искусством.

Рассмотрим данные условия более подробно.

Педагогический опыт убеждает, что лучший способ сделать подростков от­крытыми и коммуникабельными - это сотрудничество педагога и ребенка, под­держка творческой инициативы, обеспечение свободы и самоидентификации в системе деятельности в целом [118].

В контексте нашего исследования наиболее релевантным для описания сущности и характера педагогического воздействия на личность ребёнка в процессе становления его индивидуальности выступает понятие «педагогическая поддержка».

Педагогическая поддержка трактуется как личностно‑ориентированная педагогическая деятельность, которая:

• базируется на специально разработанной системе методических приёмов и техник;

• предполагает целенаправленное содействие подростку в личностном развитии;

• создаёт условия для оптимального формирования и реализации его субъектности;

• способствует конструированию подростком индивидуального образа жизни.

Ключевая цель педагогической поддержки заключается в максимальном содействии подростку в следующих аспектах:

• осознании им потребности в саморазвитии;

• реализации потенциала индивидуальной траектории развития;

• актуализации и воплощении личностных смыслов в процессе самостановления.

Таким образом, педагогическая поддержка выступает как системная деятельность педагога, ориентированная на раскрытие и развитие уникальности каждой личности, что подтверждается в научных источниках [38, с. 48].

Концепция педагогической поддержки сформировалась в результате осмысления и систематизации научного и практического наследия выдающихся представителей психолого‑педагогической мысли. В трудах таких исследователей, как Ф. Дистервег, Дж. Дьюи, Я. А. Коменский, Я. Корчак, М. Монтессори, Ж.‑Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, С. Френе, С. Т. Шацкий и др., были заложены фундаментальные принципы оказания педагогической помощи ребёнку, ориентированные на:

• сохранение и развитие его индивидуальности;

• утверждение самоценности личности в образовательном процессе;

• создание условий для естественного саморазвития.

Теоретические основания поддержки индивидуального развития личности получили дальнейшее развитие и углублённую разработку в современных исследованиях как отечественных, так и зарубежных специалистов в области психологии и педагогики. В этих работах концепция педагогической поддержки обрела концептуальную чёткость, методологическую обоснованность и технологическую проработанность, что позволило интегрировать её в современную образовательную практику.

В современной психолого‑педагогической науке понятие «психологическая и педагогическая поддержка развития личности» получает разноплановую интерпретацию в трудах ведущих исследователей.

Так, Р. Бернс и А. А. Бодалёв акцентируют внимание на создании благоприятного психологического климата как ключевом механизме психологической поддержки, обеспечивающем условия для личностного роста.

А. Г. Асмолов трактует поддержку в более широком контексте — как целенаправленное содействие всестороннему развитию ребёнка, включающее сопровождение его образовательных и экзистенциальных траекторий.

В концепции А. В. Мудрика поддержка осмысляется преимущественно через призму социального воспитания, выступая инструментом эффективной социализации личности в социокультурном пространстве.

Особого внимания заслуживает подход Т. В. Анохиной, Н. Н. Михайловой и С. М. Юсфина, которые позиционируют педагогическую поддержку как опосредующий механизм между процессами социализации и индивидуализации. В их интерпретации поддержка выполняет функцию:

• «моста», обеспечивающего взаимное приближение ребёнка и педагога;

• «проводника», регулирующего взаимодействие двух векторов развития — усвоения социальных норм и формирования индивидуальной идентичности.

Таким образом, педагогическая поддержка предстаёт как полифункциональное явление, интегрирующее психологические, воспитательные и социально‑адаптационные компоненты, что подтверждается в научных источниках [122].

Наиболее полно обозначенная проблема разработана в трудах О.С. Газмана, который определяет «педагогическую поддержку» как «процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить свое человеческой достоин­ство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспита­нии, общении, здоровом образе жизни» [54, с. 58].

По мнению A.B. Бояринцевой, основным содержанием деятельности педа­гогической поддержки выступает индивидуализация — учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, незави­симо от того, какие особенности и в какой мере учитываются [38, с. 8].

Целью индивидуализации является одновременно сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка. При индивидуализации можно и нужно учи­тывать уже имеющуюся индивидуальность ребенка и признание его права «быть самим собой». Именно в этом смысле классики педагогики, прежде всего Жан- Жак Руссо, говорили об уважении личности ребенка [191, с. 35].

Педагогическая поддержка также предполагает предоставление самостоя­тельности ребенку в процессе творчества, без излишней педагогической стимуля­ции. Это, в свою очередь, способствует возникновению педагогической проблемы - нахождение таких стимулов к творчеству, которые рождали бы у ребенка под­линное, действенное желание «сочинять».

Решением данной проблемы в свое время занимался Л.Н. Толстой: он пред­ложил показывать детям не только продукт, но и сам процесс творчества, процесс писания, рисования и т.д. с тем, чтобы они собственными глазами увидели, как «это делается» (писать, рисовать, действовать вместе с ними).

 рамках настоящего исследования учитывались возрастные и индивидуальные особенности психофизиологического развития подростков, накладывающие определённые ограничения на освоение техник современного танца и направления «джаз‑модерн».

Проведённый анализ позволил выявить следующие возрастные ограничения:

1. Контактная импровизация может быть включена в образовательный процесс не ранее 15‑летнего возраста. Это обусловлено необходимостью:

• сформированного чувства ответственности за партнёра;

• осознанного соблюдения техники безопасности;

• достаточного уровня координации и контроля двигательных действий.

2. Джазовый танец требует наличия анатомически сформированного тазового пояса, что делает его освоение целесообразным лишь с 10–11 лет.

Вместе с тем в исследовании подчёркивается, что подростковый возраст представляет собой сенситивный период для танцевальной деятельности, поскольку характеризуется активным развитием:

• крупной моторики;

• координационных способностей;

• пространственной ориентации;

• мышечного контроля.

Таким образом, учёт возрастных особенностей позволяет определить оптимальные сроки включения различных танцевальных техник в образовательный процесс, обеспечивая при этом безопасность и эффективность обучения.

В процессе творческого развития учащихся особая роль принадлежит и творческой среде, которая определяется О.Ф. Пахомовой как подсистема социо­культурной среды, содержащая следующие компоненты:

1. Пространственно-семантический, включающий архитектурно-эстети­ческую организацию жизненного пространства учащегося; а также символиче­ское пространство места для занятий танцем (различные символы, связанный с танцем).

2. Содержательно-методический, характеризующийся содержательной сфе­рой (концепция обучения и воспитания, программа, учебный план, учебные посо­бия; формы и методы организации обучения).

3. Коммуникационно-организационный, который включает особенности субъектов образовательной среды (распределение статусов и ролей, половозраст­ные особенности учащихся и педагогов, их ценности, установки и стереотипы и др.), коммуникационную сферу (стиль общения и преподавания, принятая форма одежды и др.) и организованные условия (особенности управленческой культуры, наличие творческих групп учащихся и др.). [138, с. 9].

В ходе разработки методики развития творческой индивидуальности подростков предусматривалось целенаправленное формирование специализированной творческой среды. В качестве таковой выступал оборудованный танцевальный зал, оснащённый необходимым инвентарём:

• покрытием из линолеума (обеспечивающим оптимальное сцепление и безопасность движений);

• балетными станками (для отработки техники у опоры);

• крупноформатным зеркалом (для визуального контроля и коррекции исполнения).

Созданная материально‑пространственная среда позволила:

1. Оптимизировать процесс освоения отдельных групп танцевальных движений за счёт сокращения временных затрат на их разучивание.

2. Расширить методические возможности работы в партере (на полу), что способствовало:

   • разнообразию двигательных паттернов;

   • развитию координации и пространственной ориентации;

   • углублённой проработке пластических навыков.

Таким образом, специально организованное образовательное пространство стало значимым фактором эффективности предлагаемой методики, обеспечивая необходимые условия для реализации её целевого компонента — развития творческой индивидуальности обучающихся.

В рамках формирования мотивирующей образовательной среды осуществлялось целенаправленное визуальное оформление пространства: на стенах танцевального зала размещались тематические материалы, включающие:

• изображения фигур танцующих людей;

• фотокадры сцен из различных хореографических постановок;

• портреты участников творческого коллектива;

• подборку цитат о танцевальном искусстве (с периодической ротацией контента).

Среди используемых высказываний присутствовали, в частности:

• «Ты можешь танцевать везде, если танец в твоём сердце!»;

• «Если вы умеете говорить — вы умеете петь. Если вы умеете ходить — вы умеете танцевать»;

• «Единственный способ сделать это — сделать это!» (М. Каннингхэм).

Значительная часть цитат была тематически сфокусирована на идее индивидуального самовыражения в танце, что коррелировало с ключевой целью методики — развитием творческой индивидуальности обучающихся.

Параллельно с визуальным сопровождением реализовывалась система просветительских бесед, направленных на расширение культурно‑эстетического кругозора участников и углубление их рефлексии о природе танцевального искусства. В программу включены следующие тематические дискуссии:

• «Современный танец в лицах»;

• «Синтез современного танца и других видов искусства»;

• «Что значит быть хорошим танцором?»;

• «Хореография и танец»;

• «Современный танец — танец индивидуального выражения»;

• «Танцевальный спектакль — что это такое?».

Данная практика способствовала:

• формированию осознанного отношения к танцевальной деятельности; развитию способности к эстетическому анализу и критической рефлексии; усилению мотивации к творческому самовыражению; осмыслению танца как средства индивидуальной художественной реализации.

Подростки привлекались к организации творческой среды: разрабатывали символику танцевального коллектива, собирали материалы для архива, фотогра­фировали участников в разные моменты репетиционной работы и выступлений.

В рамках разработки методики особое внимание уделялось формированию эмоционально‑благоприятной образовательной среды, выступающей существенным условием эффективной педагогической работы с подростками.

Эмоциональный климат рассматривался как многокомпонентный феномен, включающий следующие значимые составляющие:

1. Социально‑эмоциональные связи в коллективе:

• доброжелательные взаимоотношения между обучающимися; доверительный характер взаимодействия подростка с педагогом; включённость в жизнедеятельность танцевального коллектива.

2. Эмоционально‑оценочные переживания обучающегося:

• осознание собственных возможностей и ресурсов; переживание успеха при достижении поставленных задач; удовлетворение от преодоления трудностей;

позитивные эмоции от результативного выступления; Совокупность указанных эмоциональных переживаний формирует атмосферу психологического комфорта, которая:

создаёт благоприятные предпосылки для учебно‑творческой деятельности; снижает уровень тревожности и психоэмоционального напряжения; способствует раскрытию личностного потенциала подростка; повышает мотивацию к занятиям танцевальным искусством.

Согласно научным данным, наличие подобной атмосферы выступает необходимым условием эффективности образовательного процесса. Таким образом, целенаправленное конструирование эмоционально‑позитивного контекста обучения представляет собой значимый компонент педагогической стратегии, ориентированной на развитие творческой индивидуальности подростков в сфере хореографического искусства.

В рамках подготовительного этапа реализации разработанной методики был осуществлён комплекс мероприятий, включающих:

1. Определение педагогических условий, необходимых для эффективного развития творческой индивидуальности обучающихся. Данный этап предполагал выявление и систематизацию факторов, обеспечивающих оптимальные предпосылки для раскрытия личностного потенциала подростков в процессе хореографической деятельности.

2. Отбор и обоснование методов обучения, максимально соответствующих поставленным задачам. Критериями выбора выступали:

• соответствие возрастным особенностям подростков; потенциал для развития креативности и самовыражения; возможность поэтапной реализации учебного материала.

Методологической основой разработанной методики стало положение о поэтапном формировании танцевально‑двигательных навыков. Данный подход обусловлен следующими факторами:

• Закономерностями психофизиологического развития подростков, определяющими допустимые нагрузки и темпы освоения двигательных элементов.

• Спецификой усвоения хореографического материала, требующего последовательного перехода от базовых элементов к сложным композициям.

• Необходимостью постепенного развития творческой составляющей, предполагающей поэтапное включение механизмов импровизации, самовыражения и авторского творчества.

Таким образом, принцип поэтапности был заложен в фундамент методики как ключевое условие:

• эффективного освоения танцевальных техник; последовательного развития творческих способностей; гармоничного формирования индивидуальной выразительности подростков в хореографической деятельности.

Методика развития творческой индивидуальности подростков в процессе обучения современному танцу реализована посредством трёхэтапного алгоритма, включающего:

1. Подготовительный этап — ориентирован на формирование базового двигательного репертуара и освоение фундаментальной танцевальной лексики.

2. Этап интенсивного включения в танцевальную деятельность — предполагает целенаправленное освоение техник импровизации и развитие способности к спонтанному двигательному выражению.

3. Этап творческого самовыражения (самопрезентации) — фокусируется на создании субъективно нового художественного продукта посредством интеграции приобретённых навыков.

Дифференциация этапов обусловлена логической последовательностью формирования хореографической компетентности:

• На подготовительном этапе создаётся база двигательных компетенций — без минимального запаса танцевальной лексики невозможно дальнейшее продвижение к более сложным формам творческой деятельности.

• Этап интенсивного включения обеспечивает освоение механизмов импровизации — это необходимое условие для перехода к продуктивной творческой деятельности, поскольку импровизация выступает связующим звеном между техническим мастерством и художественным самовыражением.

• На этапе самовыражения происходит синтез накопленного опыта — обучающиеся интегрируют освоенную лексику и импровизационные навыки для создания индивидуального хореографического высказывания.

Таким образом, предложенная этапность отражает закономерности поэтапного становления творческой индивидуальности в хореографическом образовании: от освоения базовых техник — к спонтанному творчеству — и далее — к осознанному художественному самовыражению. Данная структура обеспечивает преемственность и системность образовательного процесса, позволяя последовательно наращивать творческий потенциал обучающихся.

На подготовительном этапе осуществлялось:

• освоение базовых элементов техник модерна, постмодерна и джаз‑модерна (позиции рук и ног, изоляция, способы перемещения — шаги, прыжки, вращения);

• развитие физических качеств (подвижность позвоночника, гибкость, сила, устойчивость);

• формирование осознанного контроля движений (понимание их функционального назначения и задействованных мышечных групп);

• совершенствование музыкально‑ритмического восприятия, мышечного чувства и мимической выразительности.

На подготовительном этапе параллельно велась работа по освоению основ импровизации: изучались принципы составления танцевальных комбинаций (квадратность, завершённость/незавершённость движений, пространственные направления, комбинирование элементов) с опорой на музыкальный материал.

Учебный контент был структурирован в виде тематических блоков и включал:

• упражнения на развитие кинестетической чувствительности и экспрессии («Деревянные и тряпочные куклы», «Стряхивание воды с пальцев», «Мельница», «Грустные руки»);

• задания на активизацию воображения («Воображаемый песок»);

• индивидуальные импровизационные практики («Я — семечко», «Кем я себя представляю?», «Игра с пространством», «Софиты»);

• освоение базовых движений стилей модерн/постмодерн (swing, drop, spiral, contraction, release, flat back, body roll, snake, arch) и джаз‑модерна для расширения танцевальной лексики.

Обучение строилось по принципу преемственности: ранее усвоенные элементы интегрировались в новые задания. Простые движения объединялись в комбинации, сложные отрабатывались с изменением ракурса; исполнение осуществлялось как синхронно, так и в форме канона.

В рамках рассматриваемого этапа реализации образовательной программы были определены и апробированы ключевые методы обучения, которые можно систематизировать следующим образом:

1. Словесный метод — традиционный дидактический инструмент, обеспечивающий вербальную передачу знаний, пояснение техники исполнения, рефлексию и анализ двигательного опыта.

2. Игровой метод, включающий:

   • дидактические и творческие игры;

   • ролевые игры, направленные на моделирование художественно‑исполнительских ситуаций;

   • игры с предметом (в соответствии с технологией А. Дрознина), способствующие развитию координации, пространственного мышления и тактильной чувствительности.

3. Метод придумывания — стимулирующий креативность и самостоятельное конструирование двигательных фраз и мини‑композиций.

4. Метод «Если бы…» — направленный на развитие воображения и вариативного мышления через постановку гипотетических ситуаций и их телесное воплощение.

5. Метод образной картинки (в рамках технологии эвристического обучения А. В. Хуторского) — ориентированный на формирование ассоциативного ряда и перевод зрительных, эмоциональных и смысловых образов в пластическую форму.

Формы организации учебного процесса были представлены следующими моделями:

• урок‑тренировка — для систематического освоения техники и закрепления навыков;

• открытый урок — для демонстрации достижений и рефлексии учебного процесса;

• выступление — как форма публичной презентации результатов обучения;

• «творческая мастерская» — как пространство для эксперимента, совместного поиска и коллективного творчества.

Средства обучения дифференцировались на две группы:

1. Материальные средства, включающие:

   • специализированное оборудование танцевального класса (станки, зеркала, покрытие);

   • мультимедийный кабинет (для просмотра видеоматериалов, анализа движений, знакомства с образцами хореографического искусства);

   • демонстрационные пособия (книги по искусству, иллюстративный материал, схемы, фотографии), обеспечивающие визуальный ряд и культурно‑исторический контекст.

2. Идеальные средства, представленные:

   • речью педагога (пояснения, инструкции, мотивирующие высказывания, рефлексивные вопросы);

   • двигательным материалом (базовые элементы, комбинации, импровизационные паттерны);

   • музыкальным материалом (разножанровые аудиофрагменты, создающие эмоциональный и ритмический каркас занятий).

Таким образом, комплекс методов, форм и средств обучения был выстроен с учётом задач развития творческой индивидуальности подростков в процессе освоения современного танца, обеспечивая сочетание технической подготовки, креативной активности и рефлексивной культуры.

Этап интенсивного включения в танцевальную деятельность: содержание и направленность обучения

На данном этапе реализация образовательной программы была ориентирована на углублённое освоение танцевальных техник как фундамента последующей творческой переработки их элементов в процессе импровизационной деятельности. Ключевыми целевыми установками выступали:

• осмысление содержательно‑формальных характеристик музыкального произведения;

• постижение принципов сценарной драматургии хореографического образа;

• формирование навыков ассоциативно‑образного художественного мышления.

В рамках совершенствования двигательных компетенций особое внимание уделялось развитию следующих технических навыков:

1. Полицентрия и полиритмия — освоение пространственной и ритмической независимости различных двигательных центров тела, что способствует:

   • расширению пластического диапазона;

   • повышению координации сложных моторных паттернов;

   • развитию многоплоскостного контроля движений.

2. Параллельные и оппозиционные движения — формирование способности к синхронному и контрастному взаимодействию различных частей тела, обеспечивающее:

   • выразительность хореографической фразы;

   • вариативность композиционных решений.

3. Техника релиз в партере — освоение принципов работы с гравитацией, расслаблением и перераспределением мышечного тонуса в условиях низкого пространства.

Систематически осуществлялся детальный анализ двигательных паттернов по следующим параметрам:

• типология движений (линейные, круговые, спиральные, импульсные и др.);

• ярусность (низкий, средний, высокий уровни);

• темпо‑ритмические характеристики (скорость, акцентировка, паузы);

• факторы, детерминирующие движение (гравитация, инерция, мышечное усилие).

В процессе импровизации (как под руководством педагога, так и в самостоятельной работе) обучающиеся создавали авторские хореографические миниатюры с заданными параметрами:

• тематическая направленность;

• количественный состав исполнителей;

• обязательный набор движений и технических элементов;

• использование реквизита и пространственных объектов.

В содержание обучения были включены элементы:

• режиссуры — осмысление принципов построения хореографического нарратива, композиционного развития, кульминационных точек;

• актёрского мастерства — развитие навыков эмоциональной выразительности, сценического присутствия, передачи внутреннего состояния через телесную экспрессию;

• композиции танцевального произведения — изучение законов формообразования, пространственной организации, драматургической логики хореографического текста.

Таким образом, этап интенсивного включения обеспечивал синтез технической оснащённости, аналитической рефлексии и креативной активности, создавая предпосылки для перехода к фазе полноценного творческого самовыражения.

В рамках данного этапа реализация образовательных задач осуществлялась посредством специально разработанного комплекса заданий, сгруппированных по целевым направлениям.

• «Морская звезда», «Катящаяся точка», «Импульс внутри меня» — формирование навыков работы с гравитацией, мышечным тонусом и импульсными движениями в рамках техники релиз.

• «Танцующий цвет», «Душа лоскута», «Глиняные ноги», «Облако» — развитие двигательной и мимической экспрессии, способности к невербальной передаче эмоциональных состояний и образных представлений.

• «Танцевальный конструктор», «Ассоциации» — стимулирование индивидуальной и групповой импровизации, формирование способности к спонтанному созданию хореографических фраз.

• «Неожиданный финал», «Сами себе хореографы», «Оживающая картина» — развитие пространственного мышления, композиционных умений и поиска оригинальных выразительных средств.

• «Три яруса», «Куколка и бабочка», «Пять ритмов» — освоение различных типов движений (покачивание, скольжение, сжатие), исследование осей симметрии и факторов, детерминирующих двигательный акт (гравитация, инерция, мышечное усилие).

Продолжалось углублённое изучение элементов:

• танца модерн (техники М. Грэхэм, Х. Лимона, Л. Хортона);

• джаз‑модерна — с целью расширения лексического репертуара и формирования технического базиса для творческой переработки.

На данном этапе применялся комплекс эвристических и художественно‑творческих методов:

• игра со звуком, цветом, линией, формой — активизация синестетического восприятия и перевод визуальных, аудиальных образов в двигательную форму;

• эмоционально‑ассоциативный метод работы с произведением искусства — формирование способности к образному осмыслению художественных текстов;

• визуализация — создание ментальных образов как основы для пластической интерпретации;

• вербализация музыкального произведения — осмысление музыкальной структуры через словесное описание;

• «одействование» и «озвучивание» картины (в рамках технологий театральной педагогики) — интеграция изобразительного искусства и танца через телесное воплощение визуальных образов.

Реализация программы осуществлялась в следующих форматах:

• урок‑тренировка — для систематической отработки техники и закрепления навыков;

• открытый урок — для демонстрации достижений и рефлексии учебного процесса;

• выступление — как форма публичной презентации результатов обучения;

• «творческая мастерская» — пространство для эксперимента и коллективного творчества;

• стажировка — практическое применение компетенций в реальных условиях;

• урок‑лекция с просмотром видеоматериалов — теоретическое осмысление хореографического наследия и современных тенденций.

Таким образом, сочетание целенаправленных заданий, многообразных методов и форм организации занятий обеспечивало комплексное развитие технических, импровизационных и творческих компетенций обучающихся на этапе интенсивного включения в танцевальную деятельность.

Средствами обучения на данном этапе становятся: мультимедийный каби­нет (просмотр и анализ танцевальных постановок); различные схемы, таблицы (например: схема «Направления современной хореографии»), иллюстративный материал (например: сцены из танцевальных постановок, портреты выдающихся танцовщиков и хореографов, костюмы для разных видов танца и др.) - материаль­ные средства; собственные постановки детей, их анализ — идеальные средства.

На данном этапе творческого самовыражения осуществляется трансляция накопленного двигательно‑технического и импровизационного опыта в форму субъективно новых художественных продуктов — хореографических миниатюр, спектаклей и перформансов. Процесс базируется на интеграции ранее освоенных элементов танцевальных техник и приёмов импровизации в единый художественно‑выразительный акт.

1. Совершенствование технической оснащённости
   Продолжается углублённое освоение:

• техник танца модерн, постмодерн и джаз‑модерн; ключевых техник современного танца: релиз, контактная импровизация; соматических методик (элементы техники Александера, техники Фельденкрайза, базовые принципы йоги), направленных на осознанное управление телесными процессами, оптимизацию мышечного тонуса и повышение кинестетической чувствительности.

2. Освоение художественно‑постановочных компетенций
   В образовательный процесс включаются:

• основы режиссёрского мастерства (композиционное построение, драматургическое развитие, пространственная организация);

• элементы актёрского мастерства (эмоциональная выразительность, сценическое присутствие, передача внутреннего состояния через телесную экспрессию);

• принципы композиции танцевального произведения (ритмическая организация, динамика, контрастность, кульминация);

• изучение системы средств художественной выразительности (пластика, жест, мимика, пространственные решения).

3. Пространственно‑двигательная практика
   Осуществляется работа в кинесфере (трёхмерном сферическом пространстве, ограниченном досягаемостью движущегося тела), что позволяет:

• расширить двигательный диапазон; освоить многоплоскостное взаимодействие с пространством; развить пространственное мышление и ориентацию.

Отрабатываются сложные геометрические комбинации, включающие:

• смену уровней (низкий, средний, высокий); вариативность темпо‑ритмических характеристик; интеграцию разнотипных движений в единую композицию.

4. Импровизационно‑творческая деятельность
   Вводятся:

• танцевальный перформанс как форма импровизационного спектакля, объединяющего движение, звук и пространственные решения; практика авторских постановок, создаваемых на основе импровизационных экспериментов, что стимулирует: развитие креативного мышления; формирование индивидуального хореографического языка; освоение навыков самостоятельной художественной репрезентации.

Данный этап обеспечивает переход от репродуктивного освоения техники к продуктивной творческой деятельности, где обучающийся:

• интегрирует технические навыки в авторский художественный текст; осваивает механизмы создания целостного хореографического произведения; развивает способность к рефлексивному анализу собственного творчества.

Таким образом, этап творческого самовыражения становится ключевым звеном в формировании профессиональной идентичности танцора и хореографа, сочетая техническое мастерство, импровизационную свободу и авторскую выразительность.

Основными методами на данном этапе стали: методы «Книга», «Аналогия», «Уединенность», «Карнавальность» (теория развития творческой личности, авто­ры: Г.С. Альтшуллер, В.Г. Березина, И.М. Верткин); диалог с художественным текстом (по материалам произведений Дж. Родари); метод гиперболизации, «моз­говой штурм», метод контрольных вопросов (технология эвристического обуче­ния, автор: A.B. Хуторской); видеоанализ (методика А.Е. Гиршона).

Участники коллектива обучались авторским техникам (мастер — классы у ведущих педагогов), принимали участие в различных конкурсах и фестивалях. Формы проведения занятий также отличались разноплановостью: урок- тренировка, открытый урок, выступление, «творческая мастерская», стажировка, урок-лекция с просмотром видеоматериалов, перформанс, мастер-класс, индиви­дуальная работа педагога с наиболее успешными учениками, постановка танце­вальных спектаклей, индивидуальные постановки участников танцевального кол­лектива.

В процессе работы сохранялись все используемые ранее средства обучения, кроме того, в импровизационной деятельности были задействованы материальные средства: объекты зала (зеркало, станок, подоконник), принесенные из дома пред­меты (очки, мяч, проволока и др.), одежда, печатный материал (открытки, репро­дукции, фотографии) и идеальные средства: участие коллектива в различного рода конкурсах, фестивалях, мастер - классах, создание авторских постановок участни­ками коллектива.

В процессе внедрения разработанной методики на всех этапах обучения обязательным условием выступала реализация комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность образовательного процесса. К ключевым условиям относятся:

1. Учёт индивидуально‑возрастных особенностей развития подростков

   • анализ психофизиологических характеристик обучающихся;

   • дифференциация учебных заданий с учётом уровня двигательной подготовленности, когнитивного развития и эмоциональной сферы;

   • проектирование индивидуальных образовательных траекторий на основе возрастных закономерностей формирования личности.

2. Педагогическая поддержка индивидуального развития ребёнка

   • создание условий для осознанного освоения хореографического материала;

   • оказание адресной помощи в преодолении технических и творческих затруднений;

   • стимулирование рефлексии и самооценки в процессе танцевальной деятельности;

   • формирование позитивной мотивации к саморазвитию через конструктивную обратную связь.

3. Организация творческой среды как условие включения подростков в художественно‑творческую деятельность

   • создание материально‑пространственных условий (оснащение зала, мультимедийное сопровождение);

   • формирование благоприятного социально‑психологического климата (доверительные отношения, атмосфера принятия и поддержки);

   • обеспечение многообразия форм творческой деятельности (импровизация, композиция, перформанс);

   • интеграция различных видов искусства для расширения художественно‑образного мышления.

Системная реализация указанных условий в процессе обучения современному танцу способствовала:

• раскрытию «самости» (в терминологии С. А. Гильманова) обучающегося — формированию осознанного отношения к собственной индивидуальности через телесное самовыражение;

• освоению адекватных средств самовыражения — овладению комплексом хореографических техник, импровизационных приёмов и композиционных принципов, позволяющих транслировать личностный опыт в художественной форме;

• развитию способностей к самопрезентации — формированию навыков публичного выступления, умения презентовать авторский замысел через танцевальное высказывание;

• стимулированию процессов саморазвития — созданию устойчивой мотивации к совершенствованию технического мастерства и творческой индивидуальности.

Таким образом, соблюдение обозначенного комплекса педагогических условий обеспечило целостность образовательного процесса, направленного на становление творческой индивидуальности подростка в контексте хореографического искусства.

В опытно‑поисковых группах применялась разработанная трёхэтапная методика, в контрольных группах — методика А. Н. Беликовой, О. В. Кветной и Т. В. Пуртовой (для системы дополнительного образования, без требований к специальным физическим данным).

Методика контрольных групп также состоит из трёх этапов:

1. Освоение основ: ритмика, азбука классического танца, элементы историко‑бытовых и народных танцев.

2. Совершенствование: расширение танцевальной лексики, работа над актёрским мастерством в музыкально‑танцевальной импровизации (пластические этюды).

3. Специализированные занятия для одарённых детей: работа над репертуаром танцевального коллектива.

В учебном материале контрольной группы не использовались ключевые направления современного танца (релиз, импровизация, контактная импровизация, соматик). Преобладали упражнения джазового танца.

Особенности обучения в контрольной группе:

• отсутствовали творческие импровизационные задания и самостоятельная работа над номерами;

• основные формы: урок‑тренировка, открытый урок, выступление, стажировка, мастер‑класс, индивидуальная работа с успешными учениками;

• ведущие методы: словесный (объяснение), наглядный (показ педагога), игровой;

• не предусматривался просмотр и анализ видеоматериалов.

Структура учебного материала: классический танец, джазовый танец, джаз‑модерн.

Методика развития творческой индивидуальности внедрялась в течение трёх учебных лет. По завершении всех этапов был проведён контрольный этап опытно‑поисковой работы, содержание которого изложено в следующем параграфе.

2.3 Итоговая диагностика направленная на развитие творческой индивидуальности подростков в рамках занятий современным танцем (итоговый этап опытно‑поисковой работы).

На завершающем этапе исследования (в конце учебного 2025 года) был проведён аналитический этап, предусматривающий:

• систематическую оценку результатов выполнения танцевально‑творческих заданий в опытно‑поисковой и контрольной группах;

• измерение достигнутого уровня развития творческой индивидуальности подростков по заданным критериям.

В соответствии с логикой экспериментального дизайна на данном этапе, аналогично констатирующему срезу, обследованию подвергся полный контингент обучающихся, распределённых по контрольным и поисковым подгруппам. Это обеспечило:

• сопоставимость первичных и итоговых данных;

• репрезентативность выборки при статистической обработке результатов;

• возможность выявления динамики развития изучаемого феномена в обеих группах.

Цель завершающего этапа исследования заключалась в диагностике уровня сформированности творческой индивидуальности подростков по итогам трёхлетнего цикла занятий по современному танцу, в рамках которого применялась разработанная автором методика.

Для достижения цели итогового этапа опытно‑поисковой работы был определён комплекс исследовательских задач:

1. Разработка и апробация диагностического инструментария — подбор заданий, позволяющих объективно оценить степень выраженности критериев развития творческой индивидуальности подростков по завершении реализации методики.

2. Организация и проведение итоговой диагностической процедуры — обследование участников как в поисковой, так и в контрольной группах танцевального коллектива с соблюдением единых условий и критериев оценки.

3. Обработка и анализ полученных данных — систематизация результатов диагностики, их количественно‑качественная интерпретация и выявление значимых различий между группами.

Для осуществления диагностического этапа были задействованы те же методики, что применялись на констатирующем этапе опытно‑поисковой работы. При этом с учётом специфики проведённого обучения в поисковой группе — систематического освоения техник современного танца и целенаправленного развития навыков импровизации — мы внесли существенные модификации в диагностический инструментарий:

• усложнили содержание заданий, повысив требования к технической оснащённости и композиционной грамотности;

• расширили спектр диагностических проб, включив задачи на спонтанное творчество и вариативность двигательного высказывания;

• дополнили критерии оценки параметрами, отражающими прогресс в освоении современных танцевальных техник и импровизационных практик.

Данные изменения позволили:

• адекватно оценить динамику развития творческой индивидуальности подростков в поисковой группе;

• обеспечить сопоставимость результатов между контрольной и поисковой группами с учётом дифференцированного характера обучения;

• выявить специфику сформированных компетенций, обусловленных целенаправленным воздействием разработанной методики.

На констатирующем этапе опытно-поисковой работы были использованы методики, обозначенные в параграфе 2.1.

На завершающем этапе диагностики методологическая база осталась неизменной, однако содержание оценочных заданий было модифицировано. В частности, для измерения уровня эмоциональной и двигательной выразительности (пластичности) в рамках методики Л. С. Роговик были внедрены следующие практические задания:

• «Танец эмоций» — направлен на выявление способности передавать разнообразные эмоциональные состояния посредством телесной экспрессии;

• «Танец животных» — позволяет оценить уровень образного мышления и умения воплощать характерные двигательные паттерны, имитируя движения представителей животного мира;

• «Танец ощущений и представлений» — ориентирован на диагностику способности к невербальной трансляции субъективных сенсорных переживаний и ментальных образов.

Данные задания обеспечили:

• более глубокую оценку сформированности выразительных компетенций;

• возможность наблюдать динамику развития пластической культуры обучающихся;

• комплексный анализ взаимосвязи эмоционального и двигательного компонентов исполнительского мастерства.

Для диагностики уровня сформированности импровизационных навыков была избрана методика видеоанализа импровизации А. Е. Гиршона. Данный подход обладает существенными преимуществами по сравнению с одномоментным наблюдением:

• обеспечивает возможность детального изучения двигательного материала (с использованием функций паузы и перемотки);

• позволяет педагогу последовательно фиксировать ключевые элементы импровизационного высказывания;

• даёт шанс многократно возвращаться к отдельным фрагментам для углублённого анализа.

Вместе с тем необходимо учитывать ограничения видеофиксации как инструмента оценки:

• формат видеозаписи не в полной мере воспроизводит особенности живого восприятия (иной ракурс, отсутствие пространственной глубины, искажение темпо‑ритмических характеристик);

• отсутствует непосредственная энергетическая связь между исполнителем и наблюдателем.

В связи с этим методический алгоритм предусматривает двухэтапную процедуру анализа:

1. Первичный просмотр импровизации в реальном времени — для целостного восприятия художественного высказывания, фиксации эмоционального отклика и общей композиции.

2. Последующий видеоанализ с остановками и повторами — для детального разбора технических и выразительных компонентов.

Завершающим элементом диагностики выступает обсуждения результатов, в ходе которого:

• сопоставляются впечатления от живого исполнения и видеоматериала;

• выявляются расхождения в восприятии;

• формулируются выводы об уровне развития импровизационных компетенций.

Такой комплексный подход позволяет минимизировать искажения, связанные с особенностями видеофиксации, и обеспечить объективность оценки.

Учитывая, что творческая индивидуальность подростка проявляется через актуализацию в субъективно новом художественном продукте (танцевальной миниатюре, спектакле или перформансе), в систему критериев был включён дополнительный показатель — умение создавать субъективно новый художественный продукт.

Для диагностики этого показателя была адаптирована методика И. Я. Каплуновича «Пространственное мышление» применительно к танцевальной практике. В отличие от оригинального формата, где педагог демонстрирует готовую комбинацию для видоизменения, в нашем варианте задание имело принципиально иную постановку:

подростки должны были самостоятельно разработать субъективно новый художественный продукт (миниатюру, спектакль или перформанс), опираясь на:

• освоенные в процессе обучения технические элементы;

• приобретённые композиционные навыки;

• сформированные приёмы импровизации.

Такой подход позволил:

• оценить уровень интеграции полученных знаний и умений в целостное художественное высказывание;

• выявить степень сформированности авторского начала у обучающихся;

• проанализировать способность к самостоятельному творческому синтезу в хореографической деятельности.

Для первого диагностического задания были отобраны следующие творческие пробы:

• «Танец эмоций» — направлен на выявление способности передавать различные эмоциональные состояния посредством движения;

• «Танец животных» — позволяет оценить умение воплощать образ через характерную пластику и двигательные паттерны;

• «Танец ощущений и представлений» — ориентирован на диагностику способности невербально выражать субъективные сенсорные переживания и ментальные образы.

Эти задания обеспечивают комплексную оценку уровня двигательной и эмоциональной выразительности подростков в хореографической деятельности.

Суть данных заданий заключалась в следующем.

1. Задание «Танец эмоций»
   Методика реализации: участникам предлагалось вслепую выбрать карточку, содержащую наименование одной из базовых эмоций. Перечень эмоциональных состояний включал: гнев, радость, страх, интерес, вдохновение, страсть, страдание, любовь, нежность, агрессию.

Цель задания: оценить способность испытуемого к невербальной трансляции эмоционального состояния посредством пластических средств выразительности.

Требования к исполнению:

• спонтанная импровизация без предварительной подготовки;

• использование всего арсенала телесной экспрессии (пластика, мимика, динамика движения);

• достоверная передача семантики выбранного эмоционального состояния.

2. Задание «Танец животных»
   Методика реализации: каждый участник получал тактильно‑визуальный стимул — фигурку животного, которую предстояло «опредметить» в танцевальной импровизации. Фигурки варьировались по следующим параметрам:

• материал изготовления (дерево, пластик, керамика);

• размерные характеристики;

• степень реалистичности изображения (от натуралистичных до сказочных/фантазийных образов).

Цель задания: выявить уровень развития образно‑пластического мышления и способности к перевоплощению.

Специфические требования:

• анализ сенсорных характеристик фигурки для выявления «характера» персонажа;

• разработка уникального двигательного паттерна, отражающего повадки и темперамент выбранного животного;

• интеграция визуальных и тактильных впечатлений в хореографическое высказывание.

3. Задание «Танец ощущений и представлений»
   Методика реализации: педагог последовательно вербализовал качественные характеристики движения, которые испытуемый должен был материализовать в импровизации. Перечень базовых кинестетических модусов включал: лёгкость, тяжесть, выбрасывание, подтягивание, отталкивание, скручивание, раскручивание, вырастание, свободные прыжки, бег с остановкой, падение.

Цель задания: диагностировать уровень владения телесной осознанностью и способностью к нюансированной двигательной интерпретации абстрактных понятий.

Критерии исполнения:

• точность передачи заданного качества движения;

• осознанное управление мышечным тонусом и динамическими акцентами;

• способность к быстрой моторной перестройке при смене вербальных инструкций.

Общая цель комплекса заданий — системная оценка трёх компонентов творческой индивидуальности:

• эмоциональной экспрессивности (задание 1);

• образно‑пластического мышления (задание 2);

• кинестетической осознанности и двигательной вариативности (задание 3).

В рамках диагностической процедуры, аналогично контрольному этапу исследования, осуществлялась оценка следующих ключевых показателей двигательной выразительности:

• координация движений;

• способность к удержанию равновесия;

• детализация двигательных актов;

• мимическая экспрессия исполнителя.

Для унификации оценочного процесса применялась единая балльная система с предварительно разработанными критериальными показателями, обеспечивающая сопоставимость данных на разных этапах эксперимента.

Шкала оценивания предусматривала трёхуровневую градацию сформированности исследуемых компетенций:

1. Высокий уровень (2,6–3,0 балла) — характеризуется:

   • точной координацией двигательных действий;

   • устойчивым равновесием в статических и динамических позах;

   • чёткой проработкой мелких элементов движения;

   • выразительной и адекватной мимической передачей эмоционального содержания.

2. Средний уровень (1,6–2,5 балла) — предполагает:

   • достаточную, но не совершенную координацию;

   • периодические нарушения равновесия при усложнении заданий;

   • частичную детализацию движений (с пропуском отдельных элементов);

   • умеренную мимическую выразительность с эпизодическими неточностями.

3. Низкий уровень (1,0–1,5 балла) — проявляется в:

   • существенных нарушениях координации;

   • частых потерях равновесия;

   • грубой, недифференцированной проработке движений;

   • слабой или неадекватной мимической экспрессии.

Процедура оценивания включала:

• наблюдение за выполнением диагностических заданий;

• фиксацию показателей по каждому критерию;

• суммирование баллов и соотнесение с уровневой шкалой;

• формирование индивидуального профиля двигательно‑выразительных компетенций испытуемого.

Такой подход обеспечивал объективность и воспроизводимость результатов диагностики, позволяя отслеживать динамику развития исследуемых параметров в экспериментальной и контрольной группах.

После выполнения этого задания в поисковых и контрольных группах были получены результаты, которые отражены в таблице 9.

Анализ полученных результатов позволяет говорить о том, что и в поиско­вой, и в контрольной группе улучшилось качество исполнения движений (танце­вальная техника), что является закономерным, так как и в той, и в другой группе обучение техническим приемам происходило в одинаковом объеме.

Таблица 9. Результаты выполнения подростками заданий «Танец эмоций», «Танец животных», «Танец ощущений и представлений»

Уровень	Группа поисковая		Группа контрольная
	Подгруппа 1	Подгруппа 2	Подгруппа 1	Подгруппа 2
Высокий	53%	47%	27%	20%
Средний	47%	53%	73%	80%
Низкий	-	-	-	-

По итогам диагностического этапа выявлены существенные различия в распределении уровней сформированности исследуемого феномена между поисковой и контрольной группами.

Количественные показатели:

• В поисковой группе 53 % и 47 % испытуемых достигли высокого уровня развития творческой индивидуальности.

• В контрольной группе преобладающей категорией стал средний уровень сформированности показателей.

Интерпретация результатов

Наблюдаемая дифференциация результатов, на наш взгляд, обусловлена спецификой образовательного процесса в поисковой группе, где системно реализовывались следующие педагогические подходы:

1. Освоение концепции «осознанного движения» (в рамках направления Соматик), предполагающее:

   • углублённое изучение анатомо‑физиологических возможностей собственного тела;

   • рефлексию телесных ощущений в процессе двигательной деятельности;

   • развитие кинестетической осведомлённости как основы выразительности.

2. Целенаправленная работа с эмоциональной сферой, включающая:

   • идентификацию и вербализацию переживаемых состояний;

   • поиск адекватных двигательных эквивалентов для выражения эмоций;

   • формирование индивидуального «словаря» пластических средств выразительности.

3. Импровизационная практика как механизм:

   • актуализации творческого потенциала;

   • развития способности к спонтанному созданию художественных форм;

   • интеграции телесного, эмоционального и когнитивного компонентов исполнительской деятельности.

Таким образом, превалирование высокого уровня в поисковой группе демонстрирует эффективность предложенной методики, где синергия соматического обучения, эмоциональной рефлексии и импровизационной практики создаёт условия для качественной трансформации творческой индивидуальности подростков. В контрольной группе, где данные компоненты не были системно задействованы, динамика развития осталась ограниченной рамками среднего уровня.

Для исследования двигательных особенностей подростков была применена методика Э. Гренлюнд и Н. Ю. Оганесян. В соответствии с логикой констатирующего этапа исследования в качестве инструмента оценки использовалась метрическая шкала, обеспечивающая количественную фиксацию показателей и сопоставимость данных.

Испытуемым предлагалось выполнить комплекс из четырёх стандартизированных двигательных тестов, направленных на оценку следующих параметров:

• статическое и динамическое равновесие;

• скорость сенсомоторной реакции;

• ловкость (точность и экономичность движений);

• координация двигательных актов.

С учётом возрастных особенностей выборки тестовые задания были модифицированы по уровню сложности, что позволило:

• обеспечить адекватность диагностических стимулов когнитивно‑моторным возможностям подростков;

• повысить дифференцирующую способность методики;

• минимизировать эффект «потолка» или «дна» при оценке результатов.

На основании суммарных показателей по всем тестам осуществлялось распределение испытуемых по трём уровням развития двигательных способностей:

1. Низкий уровень (лёгкая степень моторной отсталости):

   • диагностируется при отставании в развитии моторных функций на 1–1,5 года от возрастной нормы;

   • характеризуется сниженной координацией, замедленной реакцией, трудностями удержания равновесия.

2. Средний уровень:

   • соответствует календарному возрасту испытуемого;

   • отражает достаточную сформированность базовых двигательных навыков без выраженных дефицитов.

3. Высокий уровень:

   • фиксируется при опережении календарного возраста на 6 месяцев и более;

   • проявляется в высокой точности движений, быстроте реакции, устойчивости равновесия и сложной координации.

Количественные данные, полученные в ходе диагностики, систематизированы и представлены в таблице 10.

Таблица 10.Результаты выполнения подростками тестов на определение моторной (дви­гательной) одаренности

Уровень	Группа поисковая		Группа контрольная
	Подгруппа 1	Подгруппа 2	Подгруппа 1	Подгруппа 2
Высокий	47%	13%	7%	13%
Средний	53%	77%	73%	60%
Низкий	-	13%	20%	27%

В ходе сравнительного анализа результатов диагностики выявлено позитивное изменение показателей моторных навыков в обеих исследуемых группах. Наблюдаемая тенденция свидетельствует о прогрессивном характере развития двигательных функций у подростков в рамках проведённого эксперимента.

Полученные данные согласуются с положениями возрастной психологии и педиатрии о сензитивности подросткового периода для совершенствования крупной моторики. Согласно научным исследованиям, подростковый возраст представляет собой оптимальный этап для:

• освоения сложных двигательных паттернов;

• формирования координированных моторных актов;

• развития нейромышечных связей, обеспечивающих точность и согласованность движений.

При условии систематической целенаправленной тренировки двигательных навыков в данный период наблюдается ускоренная динамика их развития, что эмпирически подтверждено в рамках настоящего исследования.

Статистически значимые различия между группами демонстрируют более выраженную динамику совершенствования моторных функций в поисковой группе по сравнению с контрольной.

Ключевые факторы, обусловившие превосходство результатов:

1. Целенаправленное формирование осознанного движения — систематическая работа над:

   • кинестетической осведомлённостью;

   • рефлексией телесных ощущений;

   • пониманием биомеханики двигательных актов.

2. Интеграция когнитивного и моторного компонентов — синхронизация мыслительных процессов с физическими действиями, что способствует:

   • более точному воспроизведению двигательных программ;

   • ускоренному формированию двигательных стереотипов;

   • повышению адаптивности моторных реакций.

3. Методологическая специфика обучения — применение принципов соматического подхода, обеспечивающего:

   • глубинное понимание функциональных возможностей собственного тела;

   • осознанный контроль над двигательными процессами;

   • индивидуализацию двигательных стратегий.

Таким образом, преимущество поисковой группы в развитии моторных навыков обусловлено не только возрастными закономерностями, но и целенаправленным применением специализированной методики обучения, ориентированной на осознанное освоение движений. Это подтверждает гипотезу о том, что систематическая рефлексия двигательного опыта выступает значимым фактором оптимизации моторного развития подростков.

Для диагностики уровня импровизационных навыков применялась адаптированная к детскому возрасту методика видеоанализа танцевальной импровизации А. Е. Гиршона.

Методика предусматривала выполнение участниками трёх стандартизированных творческих заданий («Облако», «Глиняные ноги», «Куколка и бабочка») в формате спонтанной индивидуальной импровизации без предварительной подготовки.

В задании «Облако» испытуемым предлагалось:

• представить наличие индивидуального пространственного поля («облака»);

• посредством танцевальной импровизации воплотить динамические трансформации этого поля (сжатие/растяжение, уплотнение/рыхление, фрагментацию и др.).

Данная проба направлена на оценку:

• способности к пространственному мышлению в движении;

• гибкости двигательного репертуара;

• умения воплощать абстрактные образы в хореографической форме.

В рамках задания «Глиняные ноги» предъявлялось строгое кинематическое ограничение: сохранение контакта ступней с опорной поверхностью при одновременной возможности реализации движений тела с предельной амплитудой.

Данное условие выполняло функцию стимулирующего фактора, направленного на:

• активизацию творческого поиска нестандартных двигательных решений в заданных параметрах;

• развитие адаптивных стратегий моторной импровизации;

• расширение индивидуального репертуара пластических выразительных средств в условиях пространственного лимита.

Таким образом, ограничение выступало методологическим инструментом, провоцирующим испытуемых к генерации оригинальных импровизационных паттернов на основе переосмысления привычных двигательных стереотипов.

Задание «Куколка и бабочка» выполнялось в технике релиз с обязательным использованием нижнего уровня пространства (в партере).

Структура импровизации предполагала последовательную реализацию двух контрастных двигательных модусов:

• фаза «куколка» — воспроизведение скованных, лимитированных по амплитуде и траектории движений;

• фаза «бабочка» — переход к свободным, пространственно развёрнутым двигательным паттернам.

Данное задание направлено на диагностику:

• способности к осознанной трансформации качества движения;

• владения техникой релиз в условиях партерной хореографии;

• умения воплощать образно‑смысловые оппозиции в рамках единой импровизационной

Импровизационные материалы записывались на видео. Одновременно им­провизировало не более 5 человек, так как только в этом случае возможен после­дующий качественный анализ.

Форма анализа видеоматериала представлена в параграфе 2.1. Как и на кон­статирующем этапе, основным показателем импровизации был самостоятельный поиск движений, отвечающих образному содержанию, без предварительной под­готовки.

После выполнения данного задания в поисковых и контрольных группах были получены результаты, которые отражены в таблице 11.

Таблица 11.Результаты выполнения подростками творческих импровизационных заданий

Уровень	Группа поисковая		Группа контрольная
	Подгруппа 1	Подгруппа 2	Подгруппа 1	Подгруппа 2
Высокий	80%	53%	7%	13%
Средний	20%	47%	46,5%	34%
Низкий	-	-	46,5%	53%

По итогам проведённой диагностики можно сформулировать следующие выводы.

В ходе выполнения первого задания участники контрольной группы преимущественно прибегали к пантомимическим действиям. Их двигательная активность сводилась в основном к однообразным манипуляциям верхними конечностями: ритмическому сжатию и расширению кистей, имитации подбрасывания и игры с «облаком». Отдельные испытуемые адаптировали заданное пространственное условие, используя его для воспроизведения заученных танцевальных последовательностей, уже имеющихся в их двигательном репертуаре.

В процессе выполнения задания участники поисковой группы демонстрировали существенно более разнообразную двигательную активность. Они задействовали все части тела для воплощения образа «облака», варьируя его пространственное положение:

• внутри собственного тела; на поверхности тела; в пространстве вне тела.

Кроме того, подростки успешно перевоплощались в «облако», используя для этого специфический двигательный репертуар: подпрыгивания, вращательные движения, скользящие перемещения и другие кинетические элементы.

Особого внимания заслуживает способность ряда испытуемых к построению целостной хореографической композиции. Они умело варьировали:

• уровни движения (низкий, средний, высокий); темп исполнения (от медленного к ускоренному); качественные характеристики движений (плавность, резкость, импульсивность и др.).

Ключевым отличием поисковой группы стало адекватное подбор двигательного словаря — используемая ими кинетическая лексика максимально соответствовала задаче образного воплощения заданного концепта.

При выполнении второго задания наблюдалась выраженная дифференциация в двигательной активности между группами испытуемых.

Участники контрольной группы преимущественно демонстрировали стереотипный двигательный паттерн, ограничиваясь:

• монотонными раскачивающимися движениями; элементарными балансирующими действиями.

В отличие от них, подростки опытно‑поисковой группы продемонстрировали значительно более разнообразный кинетический репертуар:

• варьировали качественные характеристики движений (включали покачивания, скольжения, сжатия, надавливания, взмахи, удары и др.);

• активно использовали все пространственные направления (вертикальные — вверх‑вниз; сагиттальные — вперёд‑назад; горизонтальные — вправо‑влево); оперировали различными плоскостями движения; модулировали темпо‑ритмические параметры (изменяли скорость выполнения); осознанно работали в пределах кинесферы (личного двигательного пространства).

Третье задание выявило существенные затруднения у участников контрольной группы, обусловленные отсутствием опыта работы с техникой релиз.

Основные проблемы, с которыми столкнулись подростки контрольной группы:

• дискомфорт при работе в партере (на полу); ограниченность импровизационного репертуара; стереотипность двигательных решений (преимущественно перекатывания с вариациями положения конечностей — раскинутые или собранные руки и ноги).

Таким образом, отсутствие предварительной подготовки в области релиз‑техники существенно ограничило творческие возможности участников контрольной группы при выполнении задания, требующего свободной двигательной импровизации в партере.

Участники опытно‑поисковой группы продемонстрировали высокий уровень освоения двигательного материала: не только успешно реализовали технические элементы (перевороты, переносы веса тела, прыжки по полу, контролируемые падения), но и достигли образного воплощения заданной темы, что свидетельствует о синтезе технической оснащённости и творческой интерпретации.

Для диагностики уровня развития творческой индивидуальности по критерию «креативность» применялась методика О. С. Гребенюк, адаптированная для контекста танцевального обучения. Данная методика позволяет комплексно оценить следующие показатели:

• отношение подростка к творческой деятельности; уровень самостоятельности при решении творческих задач; скорость вхождения в творческий процесс (темп включения в деятельность).

Методика использовалась как на констатирующем, так и на текущем этапе исследования, что обеспечивает сопоставимость данных и отслеживание динамики развития.

В рамках эмпирического исследования было реализовано творческое импровизационное задание «Ассоциации» в двух модификациях. Данный диагностический инструмент позволил:

• проанализировать способность подростка к коллективной творческой работе (в группе);

• оценить уровень индивидуальной импровизационной деятельности (в самостоятельном режиме).

Выбор задания обусловлен его диагностической ценностью: оно моделирует естественные условия творческого процесса, требуя от испытуемых спонтанной генерации двигательных решений на основе ассоциативного мышления.

Вариант I: в рамках данного задания испытуемые распределялись по малым группам с лимитом численности не более 5 человек. Каждая группа получала визуальный стимул — открытку с сюжетным изображением (в качестве стимульного материала использовались:

• иллюстрации к сказочным повествованиям; изображения сказочных персонажей.

Перед участниками ставилась комплексная задача, которую требовалось решить в ограниченные временные рамки (не более 10 минут):

1. Сформулировать концептуальную основу будущего хореографического произведения.

2. Отобрать и адаптировать танцевальную лексику, соответствующую задуманному образу.

3. Реализовать коллективное исполнение, обеспечив согласованность действий всех членов группы.

Ключевым методическим требованием выступало исключительно танцевальное воплощение содержания открытки — допускалось только хореографическое интерпретирование, но не пантомимическое изображение сюжета.

Вариант II: данное задание предполагало двухэтапную работу:

1. Коллективный этап: группа получала вербальный стимул (одно ключевое слово) и должна была сформировать максимально разветвлённое ассоциативное поле. Например, для слова «огонь» были предложены следующие ассоциации:

   • лупа; луч солнца; спичка; фитиль; камень; искра и др.

2. Индивидуальный этап: каждый участник выбирал одну из сгенерированных группой ассоциаций и создавал на её основе самостоятельную танцевальную миниатюру. Требовалось:

   • осуществить хореографическую интерпретацию выбранной ассоциации; оформить импровизационное движение в законченную танцевальную фразу; продемонстрировать индивидуальное творческое решение в рамках общего ассоциативного контекста.

Таким образом, задание позволяло оценить как коллективную способность к ассоциативному мышлению, так и индивидуальные навыки танцевальной импровизации.

Оценка выполнения заданий происходила так же, как и на констатирующем этапе, но с одним дополнением: в пункте «уровень самостоятельности» был изме­нен объект наблюдения. Оценивалось, как подросток ведет себя в совместной творческой деятельности: выбирает роль постановщика, организатора творческой деятельности - 3 балла, выбирает роль активного участника — 2 балла, пассивно подчиняется мнению большинства - 1 балл.

После выполнения данного задания в поисковых и контрольных группах были получены результаты, которые отражены в таблице 12.

Анализ полученных результатов привел нас к неожиданному выводу: при изменении объекта наблюдения в пункте «уровень самостоятельности», в кон­трольной группе были получены более низкие общие результаты, чем на констатирующем этапе. На наш взгляд, данный факт объясняется тем, что дети стали старше, более взвешенно оценивают свои возможности, и из-за отсутствия опыта такой творческой работы не стремятся к ее выполнению в качестве руководителя группы или постановщика.

Таблица 12. Результаты выполнения подростками задания «Ассоциации»

Уровень	Группа поисковая		Группа контрольная
	Подгруппа 1	Подгруппа 2	Подгруппа 1	Подгруппа 2
Высокий	47%	20%	7%	20%
Средний	53%	80%	46,5%	40%
Низкий	-	-	46,5%	40%

В отличие от иных экспериментальных групп, в поисковой группе не наблюдалось пассивного участия: все испытуемые демонстрировали выраженную мотивацию к творческой деятельности, реализуя себя в двух ключевых ролях:

• инициатора‑постановщика (разработка концепции и хореографического материала); активного исполнителя (вовлечённость в реализацию творческого замысла).

Финальная диагностика была ориентирована на оценку способности подростков к созданию субъективно нового художественного продукта посредством двигательной экспрессии. Данный критерий соотносится с фундаментальным принципом профессиональной самореализации: как врачебное удовлетворение связано с выздоровлением пациента, так и педагогическое — с проявлением учеником самостоятельности в творчестве (см.: [81, с. 73]).

За один месяц до запланированного показа педагог предложил участникам всех групп выполнить индивидуальное творческое задание — создать законченное танцевальное произведение. Испытуемым предоставлялась свобода выбора формата реализации:

• сольный номер (индивидуальная постановка);

• дуэтная композиция (совместная работа двух участников);

• групповая постановка (с возможностью коллективного авторства — несколько постановщиков в рамках одного номера).

Ключевые требования к выполнению задания:

1. Обязательное участие каждого подростка в творческом процессе.

2. Самостоятельность в разработке хореографического материала.

3. Представление завершённого танцевального произведения в установленный срок.

Таким образом, задание позволяло комплексно оценить:

• уровень креативной автономии подростков; способность к хореографическому сочинению; навыки коллективной организации творческого процесса (в случае групповых постановок).

В рамках экспериментального задания испытуемым были предложены три тематические основы, представленные в форме японских трёхстиший (хайку). Использование поэтических текстов данного жанра обусловлено их спецификой: лаконичность формы сочетается с ёмкостью образного содержания, что создаёт продуктивное поле для хореографической интерпретации.

1. «Ночью холодной
   Мне лохмотья одолжит оно
   Пугало в поле…» (Мацуо Басё).

2. «Один человек
   И одна случайная муха
   В большой гостиной…» (Кобаяси Исса).

3. «Сорвался с травинки
   И в испуге прочь улетел
   Светлячок зелёный…» (Мацуо Басё).

Участникам были предъявлены следующие методические условия реализации творческого замысла:

1. Завершённость произведения: танцевальная композиция должна представлять собой целостную художественную форму с чётко выраженной драматургической структурой (начало – развитие – кульминация – завершение).

2. Техническая подготовленность: номер подлежит обязательной репетиции для достижения исполнительской точности и слаженности движений.

3. Свобода хореографического выбора: допускается использование всего спектра освоенных двигательных элементов, техник и композиционных приёмов без ограничений по стилю или манере исполнения.

Таким образом, задание сочетало жёсткие структурные требования (завершённость, отрепетированность) с широкими творческими возможностями (свобода в выборе выразительных средств), что позволяло объективно оценить уровень способности подростков к синтезу поэтического образа и хореографического языка.

В течение месяца педагог следил за выполнением данного задания, но ак­тивного участия не принимал, помощи не оказывал.

Через отведенный срок происходил публичный показ постановок.

Для более детального анализа мы выделили те роли, которые могли быть выбраны участниками в процессе выполнения данного задания: постановщик соло номера, постановщик в группе, равноправный постановщик в дуэте, уча­стник в группе или дуэте. Нами не учитывалось, является ли постановщик ис­полнителем собственного произведения, так как в большей мере интересовал факт создания авторской работы (субъективно нового художественного про­дукта).

Распределение «ролей» в поисковых и контрольных группах отражены в таблице 13.

Таблица 13. Распределение подростков по исполнению выбранных ролей во время рабо­ты над созданием субъективно нового художественного продукта

Выбранная роль	Группа поисковая		Группа контрольная
	Подгруппа 1	Подгруппа 2	Подгруппа 1	Подгруппа 2
Постановщик соло но­мера	27%	7%	Т/о	7%
Постановщик в группе	40%	13%	7%	20%
Равноправный поста­новщик в дуэте	13%	40%	13%	13%
Участник в группе	20%	40%	73%	60%

В результате анализа вовлечённости в постановочную деятельность выявлено следующее распределение: в поисковых группах постановщиками выступили 80 % и 60 % участников, в контрольных группах — 27 % и 40 % соответственно.

Для оценки качества созданных танцевальных произведений была применена адаптированная методика И. Я. Каплунович, ориентированная на анализ готовых хореографических работ. Оценка проводилась дифференцированно: отдельно для групповых постановок и дуэтных композиций.

1. Низкий уровень («Движение», 1 балл)
Характеризуется использованием в постановке ранее освоенных двигательных комбинаций или их вариаций. Приоритетом для постановщика(-ов) выступает техническое качество исполнения и синхронность. При этом композиция и танцевальная лексика отличаются однообразием, отсутствует существенная трансформация исходного материала.

2. Средний уровень («Реконструкция», 2 балла)
Отличается применением разнообразных способов комбинирования изученных движений, включая использование различных ракурсов, канона и иных композиционных приёмов. Постановщик(-и) обеспечивает не только качественное исполнение, но и создаёт интересную композицию за счёт многообразия танцевальной лексики.

3. Высокий уровень («Композиция», 3 балла)
Предполагает наличие авторских композиционных решений: индивидуальных партий для исполнителей, циклической структуры (повторение начала в финале), вариативности пространственных уровней и темповых режимов. Ключевой акцент делается на раскрытии идейного содержания произведения, а не только на технической стороне исполнения.

При оценке постановки соло номера брались те же показатели: 1 балл ста­вился, если постановщик главной целью своего выступления определял качест­венное исполнение танцевальных элементов, 2 балла — если постановщик стре­мился не только качественно станцевать, но и искал композиционное решение своей миниатюры, 3 балла - если при вышеобозначенных условиях постановщику удавалось раскрыть идею своего произведения, создать художественный образ.

После просмотра, обсуждения и анализа подготовленных подростками танцевальных миниатюр, были получены результаты, которые отражены в таб­лице 14.

Таблица 14. Качество подготовленного танцевального номера (для постановщиков)

Уровень	Группа поисковая		Группа контрольная
	Подгруппа 1 (12 человек)	Подгруппа 2 (9 человек)	Подгруппа 1 (4 человека)	Подгруппа 2 (6 человек)
Высокий	42%	33%	-	-
Средний	50%	56%	25%	- 67%
Низкий	8%	11%	75%	33%

Таким образом, танцевальные постановки в поисковых группах продемонстрировали более высокий уровень подготовки, что обусловлено владением участниками композиционными приёмами, систематической практикой импровизации и навыками творческого анализа. В отличие от контрольных групп, ориентированных преимущественно на отработку техники, подростки из поисковых групп фокусировались на углублённой разработке художественной идеи произведения.

В процессе выполнения задания были задействованы все предложенные тематические основы. При этом выявлена определённая избирательность: для групповых постановок преимущественно выбиралась тема «Пугало», для сольных — «Светлячок».

Качественный анализ содержательного наполнения постановок выявил существенные различия между группами:

• Поисковые группы: фокус на концептуальном осмыслении — раскрытие тем одиночества, инаковости, межличностного взаимодействия, взаимопонимания, дружбы и поддержки.

• Контрольные группы: преобладание иллюстративного подхода — воспроизведение буквального сюжета стихотворения (например, траектория полёта светлячка, его посадка на травинку, воздействие ветра и последующий уход).

Таким образом, в поисковых группах доминировал смыслообразующий подход к интерпретации поэтического текста, тогда как в контрольных — преимущественно изобразительный.

Для оценки уровня развития творческой индивидуальности на итоговом этапе была применена следующая балльная система, учитывающая роль подростка в процессе постановки и качество выполненной работы:

• 0 баллов — участник выступал исключительно в роли исполнителя (не принимал участия в постановке);

• 1 балл — участник выполнял функции постановщика, но качество работы соответствовало низкому уровню;

• 2 балла — участник был постановщиком, а качество работы оценивалось как среднее;

• 3 балла — участник в роли постановщика создал танцевальный номер высокого качества.

Результаты анализа по всем пяти заданиям, а также общий балл, средний балл, уровень развития творческой индивидуальности всех участвующих в опыт­но-поисковой работе подростков.

Таким образом, после выполнения всех пяти заданий в поисковых и кон­трольных группах были получены результаты, которые показаны в таблице 15.

Таблица 15. Общие результаты выполнения пяти заданий на итоговом этапе в поисковой и контрольной группе

Баллы	Группа поисковая		Группа контрольная
	Подгруппа 1	Подгруппа 2	Подгруппа 1	Подгруппа 2
Высокие	47%	20%	-	7%
Средние	53%	80%	47%	40%
Низкие	-	-	53%	53%

Результаты выполнения заданий на констатирующем и итоговом этапе опытно-поисковой работы в поисковых группах МАУДО «СШ «Красноярск». отражены в таблице 16.

Таблица 16. Сведения о распределении учащихся по уровням развития творческой индивидуальности на констатирующем и итоговом этапах опытно-поисковой работы

Уровни	Группа поисковая				Группа контрольная
	подгруппа 1		подгруппа 2		подгруппа 1		подгруппа 2
	Кон.	Итог.	Кон.	Итог.	Кон.	Итог.	Кон.	Итог.
высокий	-	47%	-	20%	-	-	-	7%
средний	73%	53%	53%	80%	27%	47%	60%	40%
низкий	27%	-	47%	-	73%	53%	40%	53%

Сопоставление данных констатирующего и итогового этапов эмпирического исследования подтвердило, что способность к созданию субъективно нового художественного продукта выступает значимым индикатором уровня развития творческой индивидуальности.

В ходе выполнения заданий 1–4 зафиксирован качественный рост показателей как в поисковой, так и в контрольной группах (с более выраженной динамикой в поисковой группе). Однако во второй подгруппе контрольной группы на итоговом этапе (после пятого задания) отмечено снижение уровня развития творческой индивидуальности.

Данная тенденция обусловлена тем, что большинство участников подгруппы:

• предпочли роль исполнителя, не принимая участия в постановочной деятельности; представили работы низкого качества.

При этом следует отметить позитивный кейс: один из участников подгруппы продемонстрировал выход на высокий уровень, что свидетельствует о наличии потенциала для развития в данной группе.

Анализ выполнения заданий на заключительном этапе выявил существенные позитивные изменения в уровне развития творческой индивидуальности подростков. Выделены следующие ключевые тенденции:

1. Повышение доли учащихся с высоким уровнем подготовки
В поисковой группе 36 % участников достигли высокого уровня владения хореографическими навыками. Отмечено качественное улучшение:

• техники исполнения (расширение амплитуды движений, совершенствование равновесия и координации); экспрессивности (согласованность двигательной и мимической выразительности), что соответствует критерию «эмоциональная и двигательная выразительность».

2. Развитие импровизационных навыков
При выполнении творческих заданий доминирующей стала способность к импровизации. Подростки демонстрировали:

• самостоятельное конструирование танцевальных комбинаций; осознанное использование пространственных уровней; вариативность темпо‑ритмических решений; творческий отбор танцевальной лексики.

Данный аспект соответствует критерию «импровизационность».

3. Рост креативного потенциала
Зафиксирована положительная динамика в развитии креативности, проявляющаяся в:

• увеличении количества генерируемых идей для хореографических постановок; активной реализации замыслов; способности создавать завершённые танцевальные произведения как субъективно новые художественные продукты.

Таким образом, результаты свидетельствуют о системном развитии ключевых компонентов творческой индивидуальности: технического мастерства, импровизационной гибкости и креативного мышления.

В поисковой группе зафиксированы наиболее существенные позитивные изменения по следующим ключевым показателям:

• импровизационность; креативность.

Такая динамика обусловлена целенаправленным включением в образовательный процесс специализированных заданий, ориентированных на развитие указанных компетенций.

В контрольных группах также выявлена положительная динамика, однако менее выраженная. Наибольший прирост наблюдался по критерию «эмоциональная и двигательная выразительность» (пластика), что проявилось в:

• повышении качества исполнения танцевальных движений; совершенствовании пластической выразительности.

Данный результат объясняется систематическим приобретением опыта публичных выступлений.

При этом показатели:

• креативности;

• импровизационности —

продемонстрировали минимальный рост. Это связано с особенностями применяемой методики обучения, которая:

• не включала специализированных импровизационных упражнений;

• не предусматривала аналитического обсуждения хореографических постановок;

• ограничивала возможности самостоятельной работы над танцевальными номерами.

Полученные данные подтверждают гипотезу о том, что целенаправленное включение в образовательный процесс специальных творческих заданий является значимым фактором развития импровизационных навыков и креативного мышления у обучающихся. В то же время традиционная методика, ориентированная преимущественно на отработку исполнительского мастерства, демонстрирует ограниченную эффективность в формировании данных компетенций.

На основании полученных эмпирических данных можно с обоснованной уверенностью констатировать эффективность разработанной методики развития творческой индивидуальности подростков средствами современного танца.

Систематизированный анализ результатов исследования демонстрирует:

• значимый прирост показателей по ключевым критериям (импровизационность, креативность, эмоциональная и двигательная выразительность) в поисковой группе; статистически достоверные различия в динамике развития творческих компетенций между экспериментальной и контрольной выборками; прямую корреляцию между включением специализированных творческих заданий в образовательный процесс и уровнем сформированности креативных навыков у обучающихся.

Таким образом, совокупность зафиксированных позитивных изменений в показателях творческой активности подростков подтверждает валидность предложенной методики и её результативность в контексте развития творческой индивидуальности средствами современного танца.

Выводы о второй главе

Проведенные констатирующий, формирующий и итоговый этапы опытно - поисковой работы позволили сделать следующие выводы.

1. В современной практике преобладают методики оценки узкоспецифических танцевальных способностей (выворотность, шаг, гибкость, пропорции тела), при этом унифицированная диагностика уровня развития творческой индивидуальности отсутствует. В связи с этим в исследовании были применены:

• адаптированные к танцевальной деятельности методики;

• подходы из танцевальной терапии (позволяющие анализировать движение и его интерпретацию);

• инструменты оценки креативности в контексте танцевальной деятельности.

2.Применённые методики обеспечили комплексную оценку трёх ключевых критериев развития творческой индивидуальности:

• Эмоциональная и двигательная выразительность (пластика) — диагностировалась посредством:

• методики «Интерпретация танцевальных движений»;

• метрической шкалы исследования моторной одарённости подростков.

• Импровизационность — оценивалась с помощью методики анализа и видеоанализа импровизационных практик.

• Креативность — измерялась через:

• методику «Пространственное мышление»;

• метод наблюдения (в адаптации к танцевальной деятельности).

3.Результаты констатирующего этапа опытно‑поисковой работы продемонстрировали преимущественно низкий и средний уровни развития творческой индивидуальности у подростков, поступивших в танцевальный коллектив «Лалалэнд» МАУДО «СШ Красноярск».

Выявлены следующие особенности:

• Относительно высокие показатели зафиксированы в следующих аспектах:

• мотивация к творческой деятельности;

• уровень самостоятельности при выполнении творческих заданий;

• скорость включения в творческий процесс.

• Низкие результаты отмечены в:

• импровизационной деятельности (при создании танцевальной миниатюры на заданную тему без предварительной подготовки);

• мимической выразительности (преобладание низкого и среднего уровней).

• Средний уровень моторного развития (в соответствии с возрастными нормами) сопровождался затруднениями в:

• сохранении равновесия;

• координации движений при выполнении комбинаций на различные группы мышц.

4.В процессе разработки методики развития творческой индивидуальности подростков в контексте обучения современному танцу были учтены:

• специфика различных направлений современной хореографии;

• выраженная потребность подростков в авторском самовыражении и создании субъективно нового художественного продукта.

Реализация методики осуществлялась поэтапно:

• Подготовительный этап — формирование базовой готовности к творческой деятельности.

• Этап интенсивного включения в танцевальную деятельность — освоение ключевых техник и приёмов.

• Этап творческого самовыражения (самопрезентации) — реализация индивидуального творческого потенциала через создание авторских хореографических работ.

5.В целях развития творческой индивидуальности подростков в рамках методики были интегрированы креативные педагогические подходы:

• элементы технологии эвристического обучения и саморазвития (А. В. Хуторской);

• методики формирования творческой личности (Г. С. Альтшуллер, В. Г. Березина, И. М. Верткин);

• приёмы театральной и танцевальной педагогики.

Данный синтез методологических оснований обеспечил многоаспектное воздействие на творческий потенциал обучающихся.

6.В рамках методики были задействованы следующие формы организации учебной деятельности: урок‑тренировка, открытый урок, выступление, «творческая мастерская», стажировка, лекция с видеосопровождением, перформанс, мастер‑класс и иные интерактивные форматы.

7.В рамках методики был разработан комплекс упражнений, направленный на:

• развитие мышечного чувства; совершенствование двигательной и мимической выразительности; активизацию воображения; формирование импровизационных навыков; развитие пространственного мышления; освоение умения выстраивать танцевальную композицию.

Дополнительно включены упражнения для поэтапного освоения базовых движений современного танца — каждое вводилось в соответствии с логикой реализации методики на соответствующем этапе обучения.

8.Результаты итогового этапа опытно‑поисковой работы продемонстрировали существенную положительную динамику в развитии творческой индивидуальности подростков в поисковых группах. Отмечено улучшение показателей по всем пяти диагностическим заданиям, включая:

• импровизацию без предварительной подготовки;

• создание субъективно нового художественного продукта.

9. Результаты итоговой диагностики в контрольной группе выявили лишь незначительную динамику развития творческой индивидуальности. При этом во второй подгруппе по пятому заданию зафиксирован регресс показателей относительно констатирующего этапа. Основной причиной стало то, что подростки:

• не приняли на себя роль постановщика;

• не смогли создать субъективно новый художественный продукт.

На основании проведённого исследования можно обоснованно заключить, что разработанная методика развития творческой индивидуальности подростков в процессе обучения современному танцу демонстрирует высокую эффективность.

Полученные эмпирические данные — в частности, выраженная позитивная динамика в поисковых группах при сопоставительно скромных результатах в контрольных — подтверждают:

• результативность предложенного методического инструментария;

• адекватность выбранных форм и методов работы поставленным целям;

• обоснованность теоретико‑методологических оснований методики.

Таким образом, совокупность зафиксированных изменений в уровне развития ключевых компонентов творческой индивидуальности (импровизационность, креативность, выразительность) свидетельствует о достижении целевых показателей и подтверждает практическую ценность разработанной методики.

Заключение

Проведённый теоретический анализ проблемы в сочетании с результатами опытно‑поисковой работы подтвердили обоснованность выдвинутой гипотезы и позволили сформулировать следующие заключительные выводы.

1. В результате анализа и систематизации научно‑методической литературы по проблематике исследования было уточнено понятие «современный танец».

Современный танец определяется как самостоятельное направление хореографического искусства и специфический вид художественной деятельности, характеризующийся следующими сущностными признаками:

• Интеграцией ключевых компонентов:

  • индивидуальной двигательной выразительности (пластики); эмоциональной экспрессии; импровизационного начала; креативного потенциала исполнителя.

• Продуктивным характером деятельности — направленностью на создание субъективно нового художественного продукта посредством двигательных средств.

• Экспрессивной функцией — способностью к аутентичному выражению внутреннего психоэмоционального состояния танцовщика.

• Отсутствием жёсткой регламентации — принципиальным отказом от использования предварительно зафиксированной хореографической нотации (системы записи танца).

Таким образом, современный танец представляет собой динамичную форму художественного творчества, в которой синтез телесной выразительности, эмоциональной открытости и креативной импровизации создаёт условия для непрерывного порождения уникальных хореографических смыслов.

2. В результате теоретического анализа было сформулировано научное определение понятия «творческая индивидуальность подростка».

Под творческой индивидуальностью подростка понимается интегративное личностное качество, проявляющееся в способности к актуализации собственного внутреннего потенциала посредством создания субъективно нового художественного продукта в процессе художественно‑творческой деятельности.

В контексте хореографического искусства данная актуализация реализуется через создание оригинальных творческих работ, таких как:

• танцевальная миниатюра; хореографический спектакль; перформанс.

Сущностными характеристиками творческой индивидуальности подростка выступают:

• способность к самовыражению средствами искусства; готовность к созданию нестандартного художественного продукта; проявление авторской позиции в творческой работе; интеграция личностного опыта в художественный результат.

Таким образом, творческая индивидуальность подростка представляет собой динамическое образование, которое раскрывается в процессе художественной деятельности через порождение уникальных творческих продуктов, отражающих личностную самобытность и оригинальность мышления субъекта.

3. Специфика современного танца как художественно‑эстетического феномена обусловливает его значительный потенциал в качестве педагогического средства развития творческой индивидуальности подростков.

Занятия современным танцем представляют собой разновидность творческой деятельности, которая:

• удовлетворяет фундаментальную потребность подростка в самопознании — через телесное осмысление собственного «Я» и рефлексию внутреннего состояния; реализует потребность в самовыражении — посредством пластической интерпретации личностных переживаний и смыслов; обеспечивает возможности для самопрезентации — в форме публичного предъявления авторского художественного продукта (танцевальной миниатюры, перформанса и т. п.); стимулирует процессы саморазвития — через постоянное освоение новых двигательных паттернов, развитие креативного мышления и импровизационных навыков.

Указанные аспекты соответствуют ключевым психологическим задачам подросткового возраста, для которого характерно:

• активное формирование идентичности; поиск способов аутентичного самовыражения; стремление к социальной репрезентации собственной уникальности; потребность в освоении новых форм деятельности как средства личностного роста.

Таким образом, современный танец выступает эффективным инструментом развития творческой индивидуальности подростков, поскольку органично сочетает:

• телесно‑двигательный компонент (развитие пластики, координации, пространственного мышления); эмоционально‑экспрессивный компонент (освоение средств невербальной коммуникации, раскрытие чувственной сферы); креативно‑импровизационный компонент (формирование способности к спонтанному творчеству и созданию субъективно новых художественных форм).

Это позволяет рассматривать современный танец не только как вид художественной деятельности, но и как особую образовательную среду, способствующую целостному развитию личности в подростковый период.

4. В целях целенаправленного развития творческой индивидуальности подростков была разработана и научно обоснована методика обучения современному танцу, реализуемая посредством последовательного прохождения трёх взаимосвязанных этапов.

• Подготовительный этап
  На данном этапе осуществляется базовое освоение танцевальной лексики — формирование фундаментального двигательного тезауруса, включающего:

• ключевые элементы современной хореографии; основы пластической выразительности; первичные навыки пространственной ориентации в танце.

Цель этапа — создание технической и кинестетической базы для последующей творческой деятельности.

• Этап интенсивного включения в танцевальную деятельность
  Характеризуется переходом от репродуктивной к продуктивной деятельности. В рамках этапа:

• происходит творческая переработка освоенного двигательного материала; развиваются навыки импровизации через экспериментальное комбинирование элементов; формируется способность к спонтанному созданию хореографических фраз на основе усвоенной лексики.

Ключевой метод работы — импровизационные практики, направленные на развитие креативного мышления и двигательной фантазии.

• Этап творческого самовыражения (самопрезентации)
  На завершающем этапе реализуется высшая форма творческой активности — создание субъективно нового художественного продукта. Обучающиеся:

• разрабатывают авторские хореографические композиции; создают танцевальные миниатюры, спектакли или перформансы; осуществляют публичную презентацию результатов творческой деятельности.

Цель этапа — актуализация индивидуальной творческой позиции и воплощение личностного художественного замысла в законченной хореографической форме.

Представленная этапность обеспечивает поступательное развитие от освоения базовых технических навыков к полноценному творческому самовыражению, что соответствует закономерностям формирования творческой индивидуальности в подростковом возрасте. Каждый этап логически подготавливает переход к последующему, создавая непрерывную траекторию творческого развития личности.

5. Методика развития творческой индивидуальности подростков представляла собой комплексную педагогическую систему, интегрирующую взаимодополняющие методы, организационные формы и специализированный комплекс упражнений.

Ключевыми направлениями воздействия данной системы являлись:

• Физиологическое раскрепощение

• снятие мышечных зажимов посредством техник телесно‑ориентированной практики; освоение принципов релиз‑техники (release technique) для достижения естественной подвижности и экономичности движений.

• Развитие творческого потенциала

• активизация креативного мышления в процессе танцевальной деятельности; формирование способности к спонтанному двигательному выражению.

• Партнёрское взаимодействие

• развитие навыков совместной импровизации; освоение методов контактной импровизации для формирования чуткости к двигательному партнёрству и взаимного реагирования.

• Телесная осознанность

• систематическое наблюдение за кинестетическими изменениями в теле; мониторинг дыхательного паттерна и его взаимосвязи с движением; рефлексия эмоционального состояния в процессе двигательной активности.

• Хореографическое воплощение

• отбор и комбинирование танцевальной лексики в соответствии с художественным замыслом; применение принципов соматики (somatics) для осознанного использования телесного опыта в создании хореографического текста.

Данная система упражнений и методов обеспечивала многоуровневое воздействие на развитие творческой индивидуальности, сочетая:

• телесно‑двигательный компонент (физическая подготовка и раскрепощение); когнитивно‑рефлексивный компонент (осознанность движений и телесный интеллект); креативно‑экспрессивный компонент (спонтанное творчество и художественное самовыражение).

Такой интегративный подход позволял последовательно формировать у подростков способность к созданию самобытного хореографического высказывания, основанного на личностном телесном опыте и творческом осмыслении двигательного материала.

6. Сравнительный анализ результатов диагностики уровня развития творческой индивидуальности подростков, проведённой на констатирующем и итоговом этапах опытно‑поисковой работы, позволяет сделать обоснованный вывод об эффективности разработанной методики.

Полученные данные свидетельствуют, что предложенная методика:

• демонстрирует результативность вне зависимости от исходных природных данных обучающихся; успешно адаптируется к условиям общеобразовательной школы; обеспечивает позитивную динамику в развитии показателей творческой индивидуальности.

Таким образом, эмпирически подтверждена способность методики эффективно содействовать развитию творческой индивидуальности подростков в рамках общеобразовательного учреждения, что обосновывает возможность её широкого практического применения.

Перспективные направления дальнейшего научного исследования могут быть связаны с адаптацией и разработкой методики развития творческой индивидуальности посредством средств современного танца для иных возрастных категорий, в частности — для юношей.

Кроме того, представляется целесообразным апробировать и модифицировать предложенный методический инструментарий для работы в специализированных учреждениях художественного образования. Это позволит:

• выявить специфику применения методики в условиях профильного обучения; определить оптимальные пути интеграции танцевальной практики в систему художественного образования; расширить эмпирическую базу исследования за счёт включения новой целевой аудитории.

Таким образом, обозначенные векторы развития научного поиска открывают возможности для углубления теоретических представлений о механизмах формирования творческой индивидуальности и совершенствования практических подходов к её развитию в различных образовательных контекстах.

Список литературы

1. Барахсанова, Е.А. Развитие творческой индивидуальности школьников в условиях информатизации образования [Текст]: автореф. дис.... д-ра пед. наук / Е.А. Барахсанова. - Якутск, 2004. - 40 с.

2. Барышникова, Т. Азбука хореографии [Текст] / Т. Барышникова. - М.: Рольф, 1999. - 272 е., с илл. - (Внимание: дети!).

3. Басина, Н.Э. Театральная педагогика как средство создания развиваю­щей образовательной среды [Текст]: образовательная программа повышения ква­лификации педагогов и руководителей образования / Н.Э. Басина, Е.З. Крайзель, H.H. Санина и др. - Екатеринбург: Изд-во АМБ, 2005. - 160 с.

4. Батюшков, Ф.Д. Творчество // Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона (1890 - 1907) [Электронный ресурс] / Ф.Д. Батюшков: — Режим доступа: http://vvww.vehi.net/brokgauz/index.html.

5. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества [Текст] / М.М. Бахтин. - М.: Искусство, 1986. - 445 с.

6. Бежар, М. Мгновение в жизни другого (книга 1). Чьей жизни (книга 2). Мемуары [Текст] / М. Бежар. - М.: Русская Творческая Палата, 1998. - 240 с.

7. Березина, В.Г. Воспитание Чудом [Текст] / В.Г. Березина // Педагогика + ТРИЗ / под ред. A.A. Гина. - М.: Вита-Пресс, 2001. - Вып. № 6. - С. 54 - 63.

8. Березина, В.Г. Встреча с чудом: Детство творческой личности: встреча с чудом. Наставники. Достойная цель [Текст] / В.Г. Березина, И.Л. Викентьев, С.Ю. Модестов. - СПб.: Изд-во Буковского, 1995. - 60 с.

9. Борисенко, Н.М. Психолого-педагогические основы развития творче­ской индивидуальности будущего специалиста-педагога [Текст]: дис. ...канд. пед. наук / Н.М. Борисенко. - Ставрополь, 1998. - 208 с.

10. Борытько, Н.М. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. Борытько, И.А. Соловцова, A.M. Байбаков; под ред. Н.М. Борытько. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 496 с.

11. Бохм-Дюшен, М. Современное искусство [Текст] / М. Бохм-Дюшен, Д. Кук. -М.: «Премьера», «Астрель», ACT, 2001. - 64 с.

12. Бояринцева, A.B. Опыт проектирования образовательной деятельности школы, направленной на развитие индивидуальности [Текст] / A.B. Бояринцева // Новые ценности в образовании. - 2004. - № 2 (17). - С. 45 - 54.

13. Брусницына, А.Н. Воспитание танцевальной культуры школьников в хореографических коллективах учреждений дополнительного образования детей: личностно-деятельностный подход [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / А.Н. Брусницына. - М., 2007. - 26 с.

14. Бубнова, О.Б. Коммуникативные танцы как средство развития навыков невербального общения младших школьников (на уроках ритмики в детской му­зыкальной школе) [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / О.Б. Бубнова. — Ека­теринбург, 2009. - 23 с.

15. Булатова, О.С. Педагогический артистизм [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений / О.С. Булатова. - М.: Академия, 2001. - 240 с.

16. Ваганова, А.Я. Основы классического танца [Текст] / А.Я. Ваганова. — М.: Изд-во: "Лань", 2000. - 192 с.

17. Ваганова, Ж.В. Артистизм педагога как компонент его творческой инди­видуальности [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / Ж.В. Ваганова. - Тюмень, 1998. - 197 с.

18. Васенина, Е. Российский современный танец. Диалоги [Текст] / Е. Васенина. - М.: Emergency Exit, 2005. - 268 с.

19. Вентцель, К.Н. Свободное воспитание: сб. избр. тр. [Текст] / К.Н. Вентцель; сост. Л.Д. Филоненко. -М., 1993.-172 с.

20. Верткин, И.М. Перечень для самопроверки на занятиях по качествам творческой личности [Рукопись] / И.М. Верткин. - Баку, 1986. - 4 с. — Деп. в ЧОУНБ 27.06.1987 №91.

21. Википедия. Энциклопедия на русском языке [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/.

22. Вишнякова, Н.Ф. Креативная психопедагогика. Психология творческого обучения [Текст] / Н.Ф. Вишнякова. - Минск, 1995. - 240 с.

23. Волков, И.П. Учим творчеству: Опытная работа учителя труда и рисова­ния школы № 2 г. Реутова Московской обл. [Текст] / И.П. Волков. — М.: Педагоги­ка, 1982. -88 с.

24. Волконский, С.М. Выразительный человек [Текст] (репринтное воспро­изведение издания 1912 г.)/ С.М. Волконский. - СПб.: Либроком, 2011. - 248 с.

25. Волошин, М. О смысле танца [Текст] / М. Волошин // «Утро Москвы», 29.03.1911 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.stihi-ras.rU/l/Vok)-зІііпЛапес.ІіІт.

26. Вундт, В. Введение в философию [Текст] / В. Вундт. - М.: ЧеРо, 1998. -

27. 354 с.

28. Выготский, Л.С. Психология искусства [Текст]. - 2-е изд. испр. и доп. / Л.С. Выготский. -М.: Искусство, 1968. - 576 с.

29. Газман, О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инно­вационная проблема [Текст] / О.С. Газман // Новые ценности в образовании: де­сять концепций и эссе - М.: Инноватор, 1995. - Вып. 3. - С. 58 - 74.

30. Гребенюк, О.С. Основы педагогики индивидуальности [Текст]: учеб. по­собие / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк; Калинингр. гос. ун-т. - Калининград, 2000. -572 с.

31. Гребенюк, О.С. Общие основы педагогики [Текст]: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / О.С. Гребенюк, М.И. Рожков. - М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003.-160 с.

32. Гренлюнд, Э. Танцевальная терапия. Теория, методика, практика [ Текст] / Э. Гренлюнд, Н.Ю. Оганесян. - СПб.: Речь, 2004. - 288 е.; илл.

33. Гришина, A.B. Развитие творческой индивидуальности подростков сред­ствами АРТ-терапии в учреждениях дополнительного образования [Текст]: авто- реф. дис.... канд. пед. наук / A.B. Гришина. - Волгоград, 2004. - 28 с.

34. Голубева, Э.А. Некоторые проблемы экспериментального изучения при­родных предпосылок общих способностей [Текст] / Э.А. Голубева // Вопр. психо­логии. - 1980. - №4. - С. 21 - 37.

35. Голубева, Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность [Текст] / Э.А. Голубева. - Дубна: «Феникс +», 2005. - 512 с.

36. Гончарова, Е.П. Развитие творческой индивидуальности учащихся в ус­ловиях профильного музыкально-педагогического обучения [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е.П. Гончарова. - М., 2008. - 26 с.

37. Дмитриева, Т.А. Развитие креативности подростка в процессе обучения импровизации [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / Т.А. Дмитриева. - М.: РГБ, 2005. - 214 с.

38. Дрознин, А.Б. Дано мне тело... Что мне делать с ним? [Текст] /

39. Б. Дрознин. - М.: Навона, 2009. - Кн. 1.-464 с.

40. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей [Текст]. — 3-е изд. /

41. Н. Дружинин. - СПб.: Питер, 2007. - 368 с.

42. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды [Текст] / Л.В. Занков. - 3- е изд. дополн. -М.: Дом педагогики, 1999. - 608 с.

43. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст]: учебн. для вузов / И.А. Зимняя. - 2-е изд. доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2004. - 384 с.

44. Ильин, Е.П. Психология индивидуальных различий [Текст] / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2004. - 701 с. : ил.

45. История педагогики и образования [Текст]: учеб. пособие для пед. учеб. заведений [Текст] / под ред. А.И. Пискунова. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Сфера, 2005.-512 с.

46. Качалова, Л.П. Генезис проблемы педагогической импровизации [Текст] / Л.П. Качалова // Актуальные проблемы современного образования (методология, теория и технология): сб. науч. ст. / ШГПИ. - Шадринск: ШГПИ, 2006. — С. 20 — 36.

47. Качалова, Л.П. Педагогическая импровизация в контексте формирова­ния интереса к учительскому труду будущих учителей [Текст] / Л.П. Качалова // Актуальные проблемы личностно-ориентированного образования: сб. науч. тр. - Шадринск: ШГПИ, 2004. - С. 123 - 132.

48. Кирсанов, A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагоги­ческая проблема [Текст] / A.A. Кирсанов. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1982. -224 с.

49. Козлов, В.В. Интегративная танцевально-двигательная терапия [Текст] / В.В. Козлов, А.Е. Гиршон, Н.И. Веремеенко. - 2-е изд. расшир. и доп. - СПб.: Речь, 2006.-286 с.

50. Комарова, Т. С. Красота. Радость. Творчество [Текст]: программа эсте­тического воспитания детей 2-7 лет / Т.С. Комарова, A.B. Антонова, М.Б. Зацепина. — М.: Педагогическое общество России, 2000. - 128 с.

51. Кон, И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание [Текст] / И.С. Кон. - М.: Политиздат, 1984. - 336 с.

52. Котовская, М.П. Синтез искусств. Зрелищные искусства Индии [Текст] / М.П. Котовская. - М.: Наука, 1982. - 256 с.

53. Крылова, Н.Б. Право на «персональность» образования [Текст] / Н.Б. Крылова // Новые ценности образования. - 2004. - №2 (17). — С. 62 — 71.

54. Крюкова, А. В. Развитие творческой индивидуальности студента тури­стического вуза в процессе профессионального образования [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / A.B. Крюкова. - М., 2007. — 24 с.

55. Куланина, Н.Д. Развитие творческой индивидуальности будущих учи­телей технологии и предпринимательства в декоративно-прикладной деятельно­сти [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / Н.Д. Куланина. - Магнитогорск, 2003. — 180 с.

56. Куракина, С.Н. Феномен танца (социально-философский и культуроло­гический анализ) [Текст]: автореф. дис. ... канд. филос. наук / С.Н.Куракина. — Ростов н/Дону, 1994. - 24 с.

57. Курис, И. Биоэнергетика йоги и танца [Текст] / И. Курис. — М.: Класс, 1994.-200 с.

58. Ларченко, И.Н. Условия и способы стимулирования творческой инди­видуальности преподавателей в педагогическом колледже [Текст]: дис. ...канд. пед. наук / И.Н. Ларченко. - Тюмень, 1998. — 131 с.

59. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1975. - 302 с.

60. Лидере, М.А. Контактная импровизация - танец или мировоззрение [Текст] / М.А. Лидере // Журн. практ. психолога. - 2005. - №3. - С. 188 - 191.

61. Лилов, А. Природа художественного творчества [Текст] / А. Лилов. - М.: Искусство, 1981. - 480 с.

62. Мартинес, Э.Л. Внесловесный язык [Текст] / Э.Л. Мартинес // Культу­ры. - 1986. - №2. - С. 12 - 26.

63. Матюшкин, A.M. Мышление, обучение, творчество [Текст] / A.M. Матюшкин. — М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 720 с. (Сер. «Психологи Отечества»).

64. Личко, А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков [Текст] / А.Е. Личко // Психология индивидуальных различий / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В .Я. Романова. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 288 - 318.

65. Лозанский, С.Б. Индивидуальность учителя — условие становления ин­дивидуальности ученика [Текст] / С.Б. Лозанский // Новые ценности образования. - 2004. - №2 (17). - С. 72 - 80.

66. Лук, А.Н. Мышление и творчество [Текст] / А.Н. Лук. - М.: Политиз­дат, 1976. -144 с.

67. Майстрова, Л.Ф. Инстинктивное проявление радости довести до искус­ства (Экокреативность ребенка в танце) [Текст] / Л.Ф. Майстрова // Искусство в шк. - 2005. - №4. - С. 38 - 40.

68. Мак-Фарленд, Д. Поведение животных [Текст] / Д. Мак-Фарленд. - М.: Мир, 1988.-519 с.

69. Неменский, Б.М. Приоритеты на путях очеловечения образования [Текст] / Б.М. Неменский // Искусство в школе: сб. науч. тр. - М: ВНИК «Школа», 1990.-С. 5-18.

70. Нефедова, H.A. Детское объединение в системе дополнительного обра­зования школы как средство развития индивидуальности подростков [Текст]: ав­тореф. дис. ... канд. пед. наук / H.A. Нефедова - М., 2006. - 20 с.

71. Михайлова, H.H. Педагогика поддержки [Текст]: учебн-метод. пособие /H.H. Михайлова, С.М. Юсфин. -М.: МИРОС, 2001.—208 с.

72. Моногарова, И.И. Развитие творческой индивидуальности в простран­стве дополнительного образования [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / И.И. Моногарова. - СПб., 2006. - 19 с.

73. Морозов, A.B. Креативная педагогика и психология [Текст]: учеб. по­собие / A.B. Морозов, Д.В. Чернилевский. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Академи­ческий проект, 2004. - 560 с.

74. Морозов, A.B. Креативность преподавателя высшей школы [Текст]: монография / A.B. Морозов. - М., 2002. - 356 с.

75. Мейлах, Б.С. Новое в изучении художественного творчества [Текст] / Б.С. Мейлах, Е.И. Высочина. - М.: Знание, 1983. - 64 с.

76. Мелик-Пашаев, A.A. Педагогика искусства и творческие способности [Текст] / A.A. Мелик - Пашаев. - М.: Знание, 1981. - 96 с.

77. Менегетти, А. Музыка души. Введение в музыкатерапию [Текст] / А. Менегетти. - СПб.: Питер, 1992. - 86 с.

Приложение

Результаты начального диагностирования подростков танцевального кол­лектива «Лалалэнд» МАУДО «СШ «Красноярск», первая подгруппа поисковой группы

	Зада­	Зада­	Зада­	Зада­	Зада­	Об­	Сред­
Фамилия, имя	ние	ние	ние	ние	ние	щий	ний	Уровень
	1	2	3	4	5	балл	балл
1. Оксана Р.	1,7	2	2	2	2	9,7	1,9	средний
2. Екатерина Л.	2	3	1	1,75	1	8,75	1,8	средний
3. Мария О.	1,3	2	2	2	2	9,3	1,9	средний
4. Екатерина Д.	1,7	2	1	2	2	8,7	1,7	средний
5. Ирина Д.	1,3	2	2	3	2	10,3	2	средний
6. Анастасия Т.	1	2	2	2,25	2	9,25	1,9	средний
7. Анна Ф.	1,3	2	2	2	1	8,3	1,7	средний
8. Денис В.	1	1	2	2	2	7	1,4	низкий
9. Наталья В.	1,3	2	2	2	1	8,3	1,7	средний
10. Екатерина С.	1,3	1	1	2	1	6,3	1,3	низкий
11. Ксения Б.	1.7	2	2	2,75	2	10,45	2	средний
12. Инна С.	1	1	1	1,25	1	5,25	1	низкий
13. Юлия В.	1,3	1	2	2,5	2	8,8	1,8	средний
14. Егор С.	1,7	2	1	2	1	7,7	1,5	низкий
15. Вероника Е.	1,3	2	2	2,75	1	9,05	1,8	средний

Результаты выполнения подростками заданий «Танцевальная нарезка», «Танец своего имени», «Танец природных явлений» (1-е задание), первая подгруппа поисковой группы

Фамилия, имя	Детализация и координация	Равнове­сие	Ми­мика	Общий балл	Средний балл	Уровень
1. Оксана Р.	2	2	1	5	1,7	средний
2. Екатерина Л.	2	2	2	6	2	средний
3. Мария О.	1	2	1	4	1,3	низкий
4. Екатерина Д.	1	2	2	5	1,7	средний
5. Ирина Д.	1	1	2	4	1,3	низкий
6. Анастасия Т.	1	1	1	3	1	низкий
7. Анна Ф.	1	1	2	4	1,3	низкий
8. Денис В.	1	1	1	3	1	низкий
9. Наталья В.	1	1	2	4	1,3	низкий
10.Екатерина С.	1	1	2	4	1,3	низкий
11. Ксения Б.	1	1	2	5	1,7	средний
12. Инна С.	1	1	1	3	1	низкий
13. Юлия В.	1	1	2	4	1,3	низкий
14. Егор С.	2	1	2	5	1,7	средний
15. Вероника Е.	1	1	2	4	1,3	низкий

Результаты выполнения подростками заданий «Воображаемый песок», «Песня», «Душа лоскута» (4-е задание), первая подгруппа поисковой группы

Фамилия, имя	Темп вклю­че­ния	Отноше­ние к твор­ческому заданию	Увле­чен­ность	Самос­тоятель­ность	Об­щий балл	Сред­ний балл	Уровень
1. Оксана Р.	2	2	2	2	8	2	средний
2. Екатерина Л.	2	2	2	1	7	1,75	средний
3. Мария О.	2	2	2	2	8	2	средний
4. Екатерина Д.	2	2	2	2	8	2	средний
5. Ирина Д.	3	3	3	3	12	3	высокий
6. Анастасия Т.	2	2	2	3	9	2,25	средний
7. Анна Ф.	2	2	2	2	8	2	средний
8. Денис В.	2	2	2	1	8	2	средний
9. Наталья В.	2	2	2	2	8	2	средний
10.Екатерина С.	2	2	2	2	8	2	средний
11. Ксения Б.	3	2	3	3	11	2,75	высокий
12. Инна С.	1	2	1	1	5	1,25	низкий
13. Юлия В.	3	2	3	2	10	2,5	средний
14. Егор С.	2	2	2	2	8	2	средний
15. Вероника Е.	3	2	3	3	11	2,75	высокий

Результаты начального диагностирования подростков танцевального коллектива «Лалалэнд» МАУДО «СШ «Красноярск»,вторая подгруппа поисковой группы

	Зада­	Зада­	Зада­	Зада­	Зада­	Об­	Сред
Фамилия, имя	ние	ние	ние	ние	ние	щий	ний	Уровень
	1	2	3	4	5	балл	балл
1. Екатерина 3.	2	3	2	2,25	1	10,25	2	средний
2. Илья Г.	1	2	1	2,25	1	7,25	1,45	низкий
3. Ольга Ш.	1,3	2	1	2,5	1	7,8	1,6	средний
4. Полина К.	1,3	2	2	2,75	2	10	2	средний
5. Екатерина С.	2	2	2	2,25	2	10,25	2	средний
6. Виктория В.	1,3	1	1	1,25	1	5,6	1	низкий
7. Лариса П.	1,3	2	1	2	2	8.3	1,7	средний
8. Елена С.	1	2	1	1,75	1	6,75	1,4	низкий
9. Алина X.	1,7	2	2	2,25	1	9	1,8	средний
10. Дарья П.	1,3	2	1	2	1	7,3	1,5	низкий
11. Любовь К.	1,3	1	1	1,2	1	5.5	1	низкий
12. Анастасия Ч.	2	2	1	1,75	1	7,8	1,6	средний
13. Елена Г.	1	1	1	2,25	2	7,25	1,45	низкий
14. Анастасия А.	1	1	1	2	1	6	1,2	низкий
15. Екатерина М.	1,3	2	2	3	2	10,3	2	средний

Результаты выполнения подростками заданий «Танцевальная нарезка», «Танец своего имени», «Танец природных явлений» (1-е задание), вторая подгруппа поисковой группы

Фамилия, имя	Детализация и координация	Равно­весие	Ми­мика	Общий балл	Средний балл	Уровень
1. Екатерина 3.	2	2	2	б	2	средний
2. Илья Г.	1	1	1	3	1	низкий
3. Ольга Ш.	2	1	1	4	1,3	низкий
4. Полина К.	1	2	1	4	1,3	низкий
5. Екатерина С.	2	2	2	6	2	средний
6. Виктория В.	1	1	2	4	1,3	низкий
7. Лариса П.	2	1	1	4	1,3	низкий
8. Елена С.	1	1	1	3	1	низкий
9. Алина X.	2	1	2	5	1,7	средний
10. Дарья П.	2	1	1	4	1,3	низкий
11. Любовь К.	1	1	2	4	1,3	низкий
12. Анастасия Ч.	2	2	2	б	2	средний
13. Елена Г.	1	1	1	3	1	низкий
14. Анастасия А.	1	1	1	3	1	низкий
15. Екатеринам.	1	1	2	4	1,3	низкий

Результаты выполнения подростками заданий «Воображаемый песок», «Песня», «Душа лоскута» (4-е задание), вторая подгруппа поисковой группы

	Темп	Отноше­	Увле	Самос­	Об­	Сред
Фамилия, имя	включе­	ние к творчес­	чен-	тоятель­	щий	ний	Уровень
	ния	кому заданию	ность	ность	балл	балл
1. Екатерина 3.	2	2	2	1	9	2,25	средний
2. Илья Г.	2	2	2	3	9	2,25	средний
3. Ольга Ш.	3	2	3	2	10	2,5	средний
4. Полина К.	3	2	3	л э	11	2,75	высокий
5. Екатерина С.	2	2	2	3	9	2,25	средний
6. Виктория В.	1	2	1	1	5	1,25	низкий
7. Лариса П.	2	2	2	2	8	2	средний
8. Елена С.	1	2	2	2	7	1,75	средний
9. АлинаХ.	2	2	2	2	9	2,25	средний
10. Дарья П.	2	2	2	2	8	2	средний
11. Любовь К.	1	2	2	1	6	1,2	низкий
12. Анастасия Ч.	2	2	2	1	7	1,75	средний
13. Елена Г.	2	2	2	3	9	2,25	средний
14. Анастасия А.	2	2	2	2	8	2	средний
15. Екатерина М.	3	3	3	о	12	3	высокий

Результаты начального диагностирования подростков танцевального коллектива «Лалалэнд» МАУДО «СШ «Красноярск»,первая подгруппа контрольной группы

	Зада­	Зада­	Зада­	Зада­	Зада­	Об­	Сред
Фамилия, имя	ние	ние	ние	ние	ние	щий	ний	Уровень
	1	2	3	4	5	балл	балл
1. Ольга К.	1,3	1	1	2	1	6,3	1,3	низкий
2. Маргарита М.	1,7	2	1	1,75	1	7,5	1,5	низкий
3. Ольга В.	2	2	1	2,25	1	10,3	2	средний
4. Дарья Д.	1,3	2	1	2	1	7,3	1,5	низкий
5. Ксения М.	1	1	1	1	1	5	1	низкий
6. Марина П.	1,3	2	1	3	1	10,3	2	средний
7. Юлия С.	1	2	1	1,25	1	6,3	1,3	низкий
8. Ольга Г.	1,7	1	1	2	1	7,7	1,5	низкий
9. Марина 3.	1	1	1	1,2	1	5,2	1	низкий
10. Ангелина П.	2	2	1	2,5	1	10,5	2	средний
11. Роман Г.	1,3	2	1	1,2	1	6,5	1,3	низкий
12. Елена П.	2	2	1	1,25	1	7,3	1,5	низкий
13. Станислав П.	2	3	1	3	1	11	9 0	средний
14. Роман А.	1	2	1	1,25	1	6,3	1,3	низкий
15. Анна Д.	1,7	1	1	2	1	6,7	1,3	низкий

Результаты выполнения подростками заданий «Танцевальная нарезка», «Танец своего имени», «Танец природных явлений» (1-е задание), { первая подгруппа контрольной группы

Фамилия, имя	Детализа­ция и коор­динация	Равно­весие	Мимика	Общий балл	Средний балл	Уровень
1. Ольга К.	1	1	2	4	1,3	низкий
2 МаргаритаМ.	2	2	1	5	1,7	средний
3. Ольга В.	2	2	2	6	2	средний
4. Дарья Д.	1	2	1	4	1,3	низкий
5. Ксения М.	1	1	1	3	1	низкий
6 Марина П.	1	2	1	4	1,3	низкий
7 Юлия С.	1	1	1	3	1	низкий
8. Ольга Г.	1	2	2	5	1,7	средний
9. Марина 3	1	1	1	3	1	низкий
10. Ангелина П.	2	2	2	6	2	средний
11. Роман Г.	1	2	1	4	1,3	низкий
12. Елена П.	2	2	2	6	2	средний
13. Станислав П.	2	2	2	6	2	средний
14. Роман А.	1	1	1	1	1	'низкий
15. Анна Д.	1	2	2	5	1,7	средний

Результаты выполнения подростками заданий «Воображаемый песок», «Песня», «Душа лоскута» (4-е задание), первая подгруппа контрольной группы

	Темп	Отноше­	Увле	Самос­	Об­	Сред
Фамилия, имя	включе­	ние к творчес­	чен-	тоятель­	щий	ний	Уровень
	ния	кому заданию	ность	ность	балл	балл
1. Ольга К.	3	2	2	1	8	2	средний
2. Маргарита М.	1	2	2	2	7	1,75	средний
3. Ольга В.	2	2	2	3	9	2,25	средний
4. Дарья Д.	2	2	2	2	8	2	средний
5. Ксения М.	1	1	1	1	4	1	низкий
6. Марина П.	3	3	3	3	12	3	высокий
7. Юлия С.	1	1	2	1	5	1,25	низкий
8. Ольга Г.	2	2	2	1	8	2	средний
9. Марина 3.	1	2	2	1	6	1,2	низкий
10. Ангелина П.	2	3	2	3	10	2,5	средний
11. Роман Г.	1	2	2	1	6	1,2	низкий
12. Елена П.	1	1	2	1	5	1,25	низкий
13. Станислав П.	3	3	3	3	12	3	высокий
14. Роман А.	1	2	1	1	5	1,25	низкий
15. Анна Д.	2	2	2	2	8	2	средний

Результаты начального диагностирования подростков танцевального кол­лектива «Лалалэнд» МАУДО «СШ «Красноярск», вторая подгруппа контрольной группы

Фамилия, имя	Зада­ние 1	Зада­ние 2	Зада­ние 3	Зада­ние 4	Зада­ние 5	Об­щий балл	Сред ний балл	Уровень
1. Николай Ф.	1	1	1	1,2	1	5,2	1	низкий
2. Алексей И.	2,3	2	2	2,25	2	10,6	2	средний
3. Елена Н.	1,7	2	1	1,75	1	7,45	1,5	средний
4. Елена С.	1,3	1	1	1,25	1	5,6	1	низкий
5. Мария К.	1,3	1		2.25	1	7,6	1,5	низкий
б. Ирина П.	2	2	1	1.75	1	7,75	1,6	средний
7. Анна О.	1	1	1	1,2	1	5,2	1	низкий
8. Егор Т.	1	1		2,5		8,5	1,7	средний
9. Павел Д.	1,3	2	1	1	1	7,3	1,3	низкий
10. Мария X.	2	2	1	1,75	1	7,75	1,6	средний
11.Юлия Л.	2	2	2	2	1	9	1,8	средний
12. Алина Б.	1	1	2	3	2	9	1,8	средний
13. Григорий Д.	1,7	2	1	1,25	1	7	1,4	низкий
14. Анастасия Б.	2	2	2	2,75	2	10,75	2	средний
15. Наталья С.	2	2	2	3	2	7,85	2,2	средний

Результаты выполнения подростками заданий «Танцевальная нарезка», «Танец своего имени», «Танец природных явлений» (1-е задание), вторая подгруппа контрольной группы

Фамилия, имя	Детализа­ция и коор­динация	Равно­весие	Мимика	Общий балл	Средний балл	Уровень
1. Николай Ф.	1	1	1	3	1	низкий
2. Алексей И.	2	2	3	7	2,3	средний
3. Елена Н.	1	2	2	5	1,7	средний
4. Елена С.	1	2	1	4	1,3	низкий
5. Мария К.	1	2	1	4	1,3	низкий
6. Ирина П.	2	2	2	6	2	средний
7. Анна О.	1	1	1	3	1	низкий
8. Егор Т.	1	1	1	3	1	низкий
9. Павел Д.	1	2	1	4	1.3	низкий
10. Мария X.	2	2	2	6	2	средний
11. Юлия Л.	2	2	2	6	2	средний
12. Алина Б.	1	1	1	3	1	низкий
13. Григорий Д.	2	1	2	5	1,7	средний
14. Анастасия Б.	2	2	2	6	2	средний
15. Наталья С.	2	2	2	6	2	средний

Результаты выполнения подростками заданий «Воображаемый песок», «Песня», «Душа лоскута» (4-е задание), вторая подгруппа контрольной группы

	Темп	Отноше­	Увле	Самос­	Об­	Сред
Фамилия, имя	включе­	ние к творчес­	чен-	тоятель­	щий	ний	Уровень
	ния	кому заданию	ность	ность	балл	балл
1. Николай Ф.	1	2	2	1	6	1,2	низкий
2. Алексей И.	2	2	2	3	9	2,25	средний
3. Елена Н.	2	2	1	2	7	1,75	средний
4. Елена С.	1	2	1	1	5	1,25	низкий
5. Мария К.	2	2	2	3	9	2,25	средний
6. Ирина П.	2	2	2	1	7	1,75	средний
7. Анна О.	1	2	2	1	6	1,2	низкий
8. Егор Т.	2	2	2	3	10	2,5	средний
9. Павел Д.	1	1	1	1	4	1	низкий
10. МарияХ.	2	2	1	2	7	1,75	средний
11. Юлия Л.	2	2	2	2	8	2	средний
12. Алина Б.	3	3	3	3	12	3	высокий
13. Григорий Д.	1	1	2	1	5	1,25	низкий
14. Анастасия Б.	3	3	3	2	11	2,75	высокий
15. Наталья С.	3	3	3	3	12	3	высокий

Результаты итогового диагностирования подростков танцевального коллектива «Лалалэнд» МАУДО «СШ «Красноярск»,первая подгруппа поисковой группы

	Зада­	Зада­	Зада­	Зада­	Зада­	Об­	Сред­
Фамилия, имя	ние	ние	ние	ние	ние	щий	ний	Уровень
	1	2	3	4	5	балл	балл
1. Оксана Р.	2,7	3	3	3	3	14,7	2,94	высокий
2. Екатерина Л.	3	3	2	2	0	10	2	средний
3. Мария О.	3	3	3	2,5	2	13,5	2.7	высокий
4. Екатерина Д.	3	3	3	2,8	1	12,8	2,6	высокий
5. Ирина Д.	2,3	2	3	3	3	13,3	2,7	высокий
6. Анастасия Т.	2,3	2	3	2,3	2	11,6	2,3	средний
7. Анна Ф.	2	2	2	2,3	2	10,3	2	средний
8. Денис В.	2	2	2	2,5	2	11,5	2,3	средний
9. Наталья В.	3	3	3	3	3	15	3	высокий
10. Екатерина С.	3	2	3	2	2	12	2,4	средний
11. Ксения Б.	3	3	3	3	3	15	3	высокий
12. Инна С.	2	2	2	1,8	0	7,8	1,6	средний
13. Юлия В.	2,3	2	3	2,8	2	12	2,4	средний
14. Егор С.	3	3	3	2,3	0	11,3	2,3	средний
15. Вероника Е.	2,3	2	3	2,8	3	13	2,6	высокий

Результаты выполнения подростками заданий «Танец эмоций», «Танец животных», «Танец ощущений и представлений», первая подгруппа поисковой группы

Фамилия, имя	Детализация и координация	Равнове­сие	Мимика	Общий балл	Средний балл	Уровень
1. Оксана Р.	3	3	2	8	2,7	высокий
2. Екатерина Л.	3	3	3	9	3	высокий
3. Мария О.	3	3	3	9	3	высокий
4. Екатерина Д.	3	3	3	9	3	высокий
5. Ирина Д.	2	2	3	7	2,3	средний
6. Анастасия Т.	2	2	3	7	2,3	средний
7. Анна Ф.	2	2	2	6	2	средний
8. Денис В.	2	2	2	6	2	средний
9. Наталья В.	3	3	3	9	3	высокий
10.Екатерина С.	3	3	3	9	3	высокий
11. Ксения Б.	3	3	3	9	3	высокий
12. Инна С.	2	2	2	6	2	средний
13. Юлия В.	2	2	3	7	2,3	средний
14. Егор С.	3	3	3	9	3	высокий
15. Вероника Е.	2	2	3	7	2,3	средний

Результаты выполнения подростками задания «Ассоциации», первая подгруппа поисковой группы

	Темп	Отноше­	Увле	Самос­	Об­	Сред
Фамилия, имя	включе­	ние к творчес­	чен-	тоятель­	щий	ний	Уровень
	ния	кому заданию	ность	ность	балл	балл
1. Оксана Р.	э	3	3	3	12	3	высокий
2. Екатерина Л.	2	2	2	2	8	2	средний
3. Мария О.	2	3	3	2	10	2,5	средний
4. Екатерина Д.	3	3	3	2	11	2,8	высокий
5. Ирина Д.	3	3	^ :>	3	12	3	высокий
6. Анастасия Т.	3	2	2	2	9	2,3	средний
7. Анна Ф.	2	2	2	3	9	2,3	средний
8. Денис В.	3	2	3	2	10	2,5	средний
9. Наталья В.	3	3	3	3	12	3	высокий
10.Екатерина С.	2	2	2	2	8	2	средний
11. Ксения Б.	3	3	3	3 ->	12	3	высокий
12. Инна С.	2	2	2	1	7	1,8	средний
13. Юлия В.	3	3		2	11	2,8	высокий
14. Егор С.	3	2	2	2	9	2,3	средний
15. Вероника Е.	3	3	3	2	11	2,8	высокий

Результаты итогового диагностирования подростков танцевального коллектива «Лалалэнд» МАУДО «СШ «Красноярск», вторая подгруппа поисковой группы

Фамилия, имя	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4	Задание 5	Общий балл	Средний балл	Уровень
1. Екатерина 3.	3	3	3	2,8	3	14,83	3	высокий
2. Илья Г.	2	2	2	2,3	0	8,3	1,7	средний
3. Ольга Ш.	3	3	3	2,5	1	12,5	2,5	средний
4. Полина К.	3	2	3	3	2	13	2,6	высокий
5. Екатерина С.	2,7	2	3	5	0	10,2	2	средний
6. Виктория В.	1,7	1	2	2	0	6,7	1,3	низкий
7. Лариса П.	2,3	2	3	2,3	3	12,6	2,5	средний
8. Елена С.	2,7	2	2	2,5	2	11,2	2,2	средний
9. Алина X.	3	2	2	2,5	2	11,5	2,3	средний
10.Дарья П.	2,3	-> 2	2	2	0	8,3	1,7	средний
11. Любовь К.	1,7	1	2	2	0	6.7	1,3	низкий
12. Анастасия Ч.	2,3	2	3	2,5	2	12,5	2,5	средний
13. Елена Г.	2	2	3	2,3	2	11,3	2,3	средний
14. Анастасия А.	2	2	2	2	0	8	1,6	средний
15. Екатерина М.	2,3	2	3	3	3	13,3	2,7	высокий

Результаты выполнения подростками заданий «Танец эмоций», «Танец животных», «Танец ощущений и представлений», вторая подгруппа поисковой группы

Фамилия, имя	Детализация и координация	Равнове­сие	Мимика	Общий балл	Сред­ний балл	Уровень
1. Екатерина 3.	3	3	3	9	3	высокий
2. Илья Г.	2	2	2	6	2	средний
3. Ольга Ш.	3	3	->	9		высокий
4. Полина К.	3	3	3	9	3	высокий
5. Екатерина С.	2	3	3	8	2,7	высокий
6. Виктория В.	1	2	2	5	1,7	средний
7. Лариса П.	2	2	3	7	2,3	средний
8. Елена С.	2	3		8	2,7	высокий
9. Алина X.	3	3	3	9	3	высокий
10.Дарья П.	2	-> л	2	7	2.3	средний
11. Любовь К.	1	2	2	6	1,7	средний
12. Анастасия Ч.	3	3	3	9	3	высокий
13. Елена Г.	2	2	2	6	2	средний
14. Анастасия А.	2	2	2	6	2	средний
15. Екатерина М.	2	2	3	7	2,3	средний

Результаты выполнения подростками задания «Ассоциации», вторая подгруппа поисковой группы

	Темп	Отноше­	Увле	Самос­	Об­	Сред
Фамилия, имя	включе­	ние к творчес­	чен-	тоятель­	щий	ний	Уровень
	ния	кому заданию	ность	ность	балл	балл
1. Екатерина 3.	3	3	3	2	11	2,8	высокий
2. Илья Г.	2	2	3	2	9	2,3	средний
3. Ольга Ш.	2	3	3	2	10	2,5	средний
4. Полина К.	3	3	3	3	12	3	высокий
5. Екатерина С.	2	3	3	2	10	2,5	средний
6. Виктория В.	2	2	2	2	8	2	средний
7. Лариса П.	2	3	2	2	9	2,3	средний
8. Елена С.	3	3	2	2	10	2,5	средний
9. Алина X.	3	1	2	2	10	2,5	средний
10. Дарья П.	2	2	2	2	8	2	средний
11. Любовь К.	2	2	2	2	8	2	средний
12. Анастасия Ч.	2	3	2	3	10	2,5	средний
13. Елена Г.	2	3	2	2	9	2,3	средний
14. Анастасия А.	2	2	2	2	8	2	средний
15. Екатерина М.	3	3	3	3	12	3	высокий

Результаты итогового диагностирования подростков танцевального коллектива «Лалалэнд» МАУДО «СШ «Красноярск», первая подгруппа контрольной группы

	Зада­	Зада­	Зада­	Зада­	Зада­	Об­	Сред­
Фамилия, имя	ние	ние	ние	ние	ние	щий	ний	Уровень
	1	2	3	4	5	балл	балл
1. Ольга К.	2,3	1	2	2,3	0	7,6	1,5	низкий
2. Маргарита М.	2,3	2	2	1,4	1	7,7	1,5	низкий
3. Ольга В.	2,7	2	2	2,3	1	10	2	средний
4. Дарья Д.	2	2	2	2	0	8	1,6	средний
5. Ксения М.	2	1	1	1	0	5	1	низкий
6. Марина П.	2,3	2	3	2,8	2	12	2,4	средний
7. Юлия С.	2	2	1	1,3	0	6,3	1,3	низкий
8. Ольга Г.	? 3	2	2	2,3	0	8.6	1,7	средний
9. Марина 3.	2	1	1	1,4	0	5,4	1	низкий
10. Ангелина П.	2,7	3	2	2,5	1	11,2	2,2	средний
11. Роман Г.	2	2	1	1,4	0	6,4	1,3	низкий
12. Елена П.	2,7	2	1	1	0	6,7	1,3	низкий
13. Станислав П.	2,7	3	1	2,5	0	9,2	1,8	средний
14. Роман А.	1,7	2	1	1,3	0	6	1,2	низкий
15. Анна Д.	2	2	2	2	1	9	1,8	средний

Результаты выполнения подростками заданий «Танец эмоций», «Танец животных», «Танец ощущений и представлений», первая подгруппа контрольной группы

Фамилия, имя	Детализация и координация	Равно­весие	Мими­ка	Общий балл	Средний балл	Уровень
1. Ольга К.	2	2	3	7	2,3	средний
2. Маргарита М.	2	2	3	7	2,3	средний
3. Ольга В.	3	2	3	8	2,7	высокий
4. Дарья Д.	2	2	2	6	2	средний
5. Ксения М.	2	2	2	6	2	средний
6. Марина П.	2	2	3	7	2,3	средний
7. Юлия С.	2	2	2	6	2	средний
8. Ольга Г.	2	2	3	7	2,3	средний
9. Марина 3.	2	2	2	6	2	средний
10. Ангелина П.	3	о	2	8	2,7	высокий
11.Роман Г.	2	2	2	6	2	средний
12. Елена П.	3	э	2	8	2,7	высокий
13. Станислав П.	3	3	2	8	2,7	высокий
14. Роман А.	2	2	1	5	1,7	средний
15. Анна Д.	2	2	2	6	2	средний

Результаты выполнения подростками задания «Ассоциации», первая подгруппа контрольной группы

	Темп	Отноше­	Увле	Самос­	Об­	Сред
Фамилия, имя	включе­	ние к творчес­	чен-	тоятель­	щий	ний	Уровень
	ния	кому заданию	ность	ность	балл	балл
1. Ольга К.	3	2	2	2	9	2,3	средний
2. Маргарита М.	1	2	2	2	7	1,4	низкий
3. Ольга В.	2	2	2	3	9	2,3	средний
4. Дарья Д.	2	2	2	2	8	2	средний
5. Ксения М.	1	1	1	1	4	1	низкий
6. Марина П.	3	3	2	3	11	2,8	высокий
7. Юлия С.	1	1	2	1	5	1,3	низкий
8. Ольга Г.	2	3	2	2	9	2,3	средний
9. Марина 3.	1	2	2	2	7	1,4	низкий
10. Ангелина П.	2	з	2	3	10	2,5	средний
11. Роман Г.	1	2	2	2	7	1,4	низкий
12. Елена П.	1	1	2	1	4	1	низкий
13. Станислав П.	3	3	2	2	10	2,5	средний
14. Роман А.	1	2	1	1	5	1,3	низкий
15. Анна Д.	2	2	2	2	8	2	средний

Результаты итогового диагностирования подростков танцевального коллектива «Лалалэнд» МАУДО «СШ «Красноярск», вторая подгруппа контрольной группы

Фамилия, имя	Зада­ние 1	Зада­ние 2	Зада­ние 3	Зада­ние 4	Зада­ние 5	Об­щий балл	Сред­­- ний балл	Уровень
1. Николай Ф.	2	2	1	2	0	7	1,4	низкий
2. Алексей И.	2	3	2	2,3	2	10,3	2	средний
3. Елена Н.	2	2	1	2	0	7	1,4	низкий
4. Елена С.	2,3	1	1	1,3	0	5,3	1	низкий
5. Мария К.	2	1	2	2,3	0	6,3	1,3	низкий
6. Ирина П.	2,3	2	1	1,2	0	6,5	1,3	низкий
7. Анна О.	1	2	1	1,2	0	6.2	1,2	низкий
8. Егор Т.	2	1	3	2,5	1	10,5	2	средний
9. Павел Д.	2	2	1	1	0	6	1	низкий
10.Мария X.	2	2	1	1,4	0	6,4	1,3	низкий
11. Юлия Л.	3	2	2	2	2	10	2,2	средний
12. Алина Б.	2	1	3	3	1	10	2	средний
13. Григорий Д.	2	2	1	1,3	0	6,3	1,3	низкий
14. Анастасия Б.	3	3	2	2,8	2	12,8	2,6	высокий
15. Наталья С.	2	2	2	3	1	10	2	средний

Результаты выполнения подростками заданий «Танец эмоций», «Танец животных», «Танец ощущений и представлений», вторая подгруппа контрольной группы

Фамилия, имя	Детализация и координация	Равнове­сие	Мимика	Общий балл	Сред­ний балл	Уровень
1. Николай Ф.	2	2	2	б	2	средний
2. Алексей И.	3	3	3	9	3	высокий
3. Елена Н.	2	2	2	6	2	средний
4. Елена С.	2	2	3	7	2,3	средний
5. Мария К.	2	2	2	6	2	средний
6. Ирина П.	2	2	3	7	2,3	средний
7. Анна О.	2	2	2	б	2	средний
8. Егор Т.	2	2	2	6	2	средний
9. Павел Д.	2	2	2	6	2	средний
10. Мария Х.	2	2	2	б	2	средний
11. Юлия Л.	3	3	3	9	3	высокий
12. Алина Б.	2	2	2	6	2	средний
13. Григорий Д.	2	2	2	6	2	средний
14. Анастасия Б.	3	3	3	9	3	высокий
15. Наталья С.	2	2	2	6	2	средний

Результаты выполнения подростками задания «Ассоциации», вторая подгруппа контрольной группы

Фамилия, имя	Теп включе­ния	Отноше­ние к творчес­кому заданию	Увлечен-ность	Самос­тоятель­ность	Об­щий балл	Сред­ний балл	Уровень
1. Николай Ф.	2	2	2	2	8	2	средний
2. Алексей И.	2	2	2	3	9	2,3	средний
3. Елена Н.	2	2	2	2	8	2	средний
4. Елена С.	1	2	1	1	5	1,3	низкий
5. Мария К.	2	2	2	3	9	2,3	средний
6. Ирина П.	2	2	2	2	6	1,2	низкий
7. Анна О.	1	2	2	1	6	1,2	низкий
8. Егор Т.	2	3	2	2	10	2,5	средний
9. Павел Д.	1	1	1	1	4	1	низкий
10. Мария Х.	2	3	2	2	7	1,4	низкий
11.Юлия Л.	2	о	3	2	8	2	средний
12. Алина Б.	3	3	3	3	12	3	высокий
13. Григорий Д.	1	1	2	1	5	1,3	низкий
14. Анастасия Б.	3	3	3	3	11	2,8	высокий
15. Наталья С.	2	3	3	3	12	2,8	высокий

Метрическая шкала оценки моторных функций у детей 11–12 лет

1. Тесты на статическое равновесие

1М. Стойка на одной ноге

• Процедура. Испытуемый стоит на одной ноге, прижав подошву второй к внутреннему колену опорной конечности; руки на бёдрах. Удерживает позицию 10 с с открытыми глазами. После 30‑секундного перерыва — повторение для второй ноги.

• Критерии невыполнения:

  • опускание приподнятой ноги до истечения времени; потеря равновесия; снятие рук с бёдер; подъём на пальцах опорной ноги.

• Оценка:

  • +1 — выполнение для обеих ног;

  • +0,5 — выполнение для одной ноги (указывается в протоколе);

  • 0 — невыполнение.

• Повторные попытки: до 2 раз на каждую ногу.

1Д. Стойка «на цыпочках»

• Процедура. Испытуемый стоит на пальцах одной ноги, вторая согнута в колене под прямым углом (бедро параллельно опорной ноге); руки на бёдрах. Удерживает позицию 10 с. После перерыва — повторение для второй ноги. При опускании согнутой ноги даётся до 3 напоминаний о возврате в исходное положение.

• Критерии невыполнения:

  • опускание согнутой ноги после 3 напоминаний; касание пола согнутой ногой или пяткой опорной ноги; смещение с места; снятие рук с бёдер; подпрыгивания.

• Допускаются (фиксируются в протоколе): лёгкие колебания без касания пяткой пола.

• Оценка:

  • +1 — выполнение для обеих ног;

  • +0,5 — выполнение для одной ноги (указывается более устойчивая нога);

  • 0 — невыполнение.

• Повторные попытки: до 2 раз на каждую ногу.

2. Тест на координацию и реакцию: ловля мяча

• Процедура. Испытуемый стоит в исходной позиции (руки по швам) в 3 м от экспериментатора. По команде «лови» ловит брошенный мяч (Ø 8 см) правой рукой. После 30‑секундного перерыва — ловля левой рукой. Каждая рука выполняет 5 попыток.

• Условия: бросок без замаха; руки остаются по швам до команды.

• Критерии невыполнения:

  • менее 3 успешных попыток правой рукой и менее 2 — левой (для левшей — обратные значения); исключаются некорректно выполненные броски экспериментатора.

• Оценка:

  • +1 — выполнение обеими руками;

  • +0,5 — выполнение одной рукой (указывается в протоколе);

  • 0 — невыполнение.

3. Тесты на динамическое равновесие и координацию

ЗМ. Запрыгивание на стул

• Процедура. Испытуемый с разбега запрыгивает на стул (высота 45–50 см) и удерживает равновесие без дополнительных действий.

• Критерии невыполнения:

  • немедленный спрыг после приземления; балансирование или хват за спинку стула; опора на пятки (вместо носков).

• Оценка: успешность фиксируется по факту удержания равновесия.

• Повторные попытки: до 3 раз.

ЗД. Удар по пяткам в прыжке

• Процедура. В прыжке необходимо коснуться обеими руками пяток.

• Критерии невыполнения: отсутствие контакта с обеими пятками.

• Повторные попытки: до 3 раз.

4. Тест на синхронность движений (тест 6)

• Процедура. Испытуемый:

  • вытягивает руки вперёд ладонями вниз; по звуковому сигналу поочерёдно сжимает правую руку в кулак и разжимает левую (и наоборот); выполняет движение 10 с с максимальной скоростью.

• Критерии невыполнения:

  • синхронные движения обеих рук; сгибание рук в локтях («гребковые» движения); волевые движения лицевых мышц.

• Повторные попытки: до 3 раз.

Метрическая шкала оценки моторных навыков у подростков 13–14 лет

1. Тесты на статическое равновесие (аналогичны тестам для 11–12 лет)

1М. Стойка «на цыпочках»

• Процедура. Удержание равновесия в течение 10 с на пальцах правой/левой ноги попеременно (вторая нога согнута в колене под прямым углом).

• Критерии и оценка — идентичны тесту 1Д для 11–12 лет.

1Д. Удержание линейки на пальце

• Процедура. Сидя на стуле:

  • правая рука согнута в локте, ладонь вверх, указательный палец вертикально;

  • на палец устанавливается линейка (40–45 см, квадрат 1 × 1 см); по сигналу испытуемый отпускает левую руку и удерживает линейку 5 с; после 10‑секундного перерыва — аналогичное испытание для левой руки (3 с).

• Критерии невыполнения:

  • падение линейки до истечения времени; вставание со стула для балансировки.

• Оценка:

  • +1 — выполнение обеими руками;

  • +0,5 — выполнение одной рукой (указывается в протоколе);

  • 0 — невыполнение.

• Повторные попытки: до 3 раз на каждую руку.

2. Тест на координацию пальцев («вязание») (2Д)

• Процедура. По звуковому сигналу испытуемый:

  • соединяет мякоть указательного пальца правой руки с большим пальцем левой и наоборот; поочерёдно описывает окружность то правым большим, то указательным пальцем, сохраняя контакт пар; выполняет 10 с с открытыми глазами, затем 10 с с закрытыми.

• Критерии невыполнения:

  • путаница в движениях; менее 10 окружностей за 10 с; невозможность выполнения с закрытыми глазами.

• Повторные попытки: до 3 раз.

3. Тесты на динамическое равновесие (аналогичны тестам для 11–12 лет)

ЗМ. Удар по пяткам в прыжке

• Процедура. В прыжке коснуться обеими руками пяток.

• Критерии и оценка — идентичны тесту ЗД для 11–12 лет.

ЗД. Запрыгивание на стул

• Процедура. С разбега (1 м) запрыгнуть на стул (45–50 см) и удержать равновесие.

• Критерии и оценка — идентичны тесту ЗМ для 11–12 лет.

4. Тест на контроль мимики и глазодвигательных функций (тест 6)

• Процедура. В течение 10 с испытуемый закрывает каждый глаз не менее 5 раз.

• Критерии невыполнения:

  • синхронное закрывание обоих глаз; избыточные движения (птоз, скашивание, перекосы лица, опускание углов рта, открывание рта и т. п.).

• Оценка: успешность фиксируется при соблюдении всех условий.

Метрическая шкала оценки моторных навыков у подростков 15–16 лет

1. Тесты на статическое равновесие с закрытыми глазами

1М. Стойка на одной ноге (с закрытыми глазами)

• Процедура. Удержание позиции (одна нога опорная, подошва второй прижата к внутреннему колену) в течение 10 с с закрытыми глазами. Повтор для второй ноги после перерыва.

• Критерии и оценка — идентичны тесту 1М для 11–12 лет.

1Д. Стойка «на цыпочках» (с закрытыми глазами)

• Процедура. Удержание равновесия на пальцах одной ноги (вторая согнута в колене) в течение 10 с с закрытыми глазами. Повтор для второй ноги после перерыва.

• Критерии и оценка — идентичны тесту 1Д для 11–12 лет.

2. Тесты на координацию тонких движений

2М. «Вязание» пальцами

• Процедура и критерии — идентичны тесту 2Д для 13–14 лет:

  • поочерёдное описание окружностей пальцами с сохранением парных контактов; 10 с с открытыми глазами, 10 с с закрытыми.

• Критерии невыполнения: путаница в движениях, < 10 окружностей за 10 с, невозможность выполнения с закрытыми глазами.

• Повторные попытки: до 3 раз.

2Д. Удержание линейки на пальце

• Процедура и критерии — идентичны тесту 2М для 13–14 лет:

  • удержание вертикально поставленной линейки (40–45 см) на указательном пальце; 5 с для правой руки, 3 с для левой (после 10‑секундного перерыва).

• Критерии невыполнения: падение линейки, вставание со стула.

• Оценка: +1 (обе руки), +0,5 (одна рука), 0 (невыполнение).

• Повторные попытки: до 3 раз на каждую руку.

3. Тест на динамическую координацию и силу прыжка (3)

• Процедура. Прыжок с места (без разбега) через верёвку на высоте:

  • 75 см — для мальчиков; 65 см — для девочек.

• Требуется сгибать обе ноги в коленях и одновременно отрывать их от земли.

• Из 3 попыток необходимо успешно перепрыгнуть 2 раза.

• Критерии невыполнения:

  • задевание верёвки; падение после прыжка; касание пола руками; опора на пятки (а не на носки).

4. Тест на синхронность и точность движений рук (6)

• Процедура. Испытуемый:

  • вытягивает руки вперёд, ладони вверх; левую руку сжимает в кулак, правую сгибает в лучезапястном суставе (кончики пальцев к мизинцу левой); по сигналу одновременно меняет позиции рук (левая — в позицию правой, правая — в позицию левой); выполняет 10с с открытыми глазами, затем 10с  с закрытыми.

• Критерии невыполнения:

  • асинхронные движения (последовательное, а не одновременное переключение); одновременное приведение обеих рук в одинаковую позицию; сгибание рук в локтевых суставах; избыточные движения лицевых мышц.

• Повторные попытки: до 3 раз.

ПРОГРАММА ТВОРЧЕСКОГО ОБЪЕДИНЕНИЯ Студия танца «Лалалэнд»

Пояснительная записка

Данная программа предназначена для проведения занятий по основам со­временного танца в системе дополнительного образования МАУДО «СШ «Красноярск». Общая характеристика

Программа реализует обучение основам современного танца для трёх возрастных групп:

• младшая — 5‑е классы;

• средняя — 6–7‑е классы;

• старшая — 8–11‑е классы.

Хореографическая подготовка выступает эффективным инструментом физического и эмоционального развития: способствует дисциплине, тайм‑менеджменту, социализации, формированию уверенности и эмоциональной открытости, что позитивно влияет на общую успешность учащихся.

Структура обучения по группам

1. Младшая группа (5‑е классы, 1‑й год: «Детский джаз»)

   • фокус на общефизическое развитие через джазовый танец (экспрессивный, ритмичный);

   • высокая двигательная нагрузка при сохранении мотивации и регулярности посещений.

2. Средняя группа (6–7‑е классы, 2‑й год)

   • усложнённая программа (3 занятия в неделю):

     • урок 1 — джазовый танец;

     • урок 2 — партерная гимнастика с элементами модерна;

     • урок 3 — постановка танцев + теория.

3. Старшая группа (8–11‑е классы)

   • трёхкратные занятия с разноплановым двигательным контентом;

   • активная вовлечённость в постановочную деятельность.

Цели и задачи

1. Воспитательные:

   • формирование культуры межличностного общения;

   • развитие эмоционального отношения к деятельности;

   • поддержка здоровой конкуренции, умения воспринимать критику;

   • воспитание усидчивости, упорства, аккуратности, самоконтроля.

2. Образовательные:

   • освоение базовых двигательных навыков и музыкального восприятия;

   • знакомство с направлениями танца и профессиональной терминологией (французский и английский языки);

   • обучение само‑ и взаимоконтролю, правилам безопасности и страховки.

3. Оздоровительные:

   • коррекция осанки и плоскостопия;

   • развитие выворотности и гибкости;

   • освоение техник правильного дыхания и самоконтроля физического состояния.

4. Практические:

   • подготовка танцевальных номеров для школьных мероприятий и конкурсных выступлений различного уровня.

Содержание программы

5 класс

Раздел программы	Содержание	Количество часов
Основы джаз - танца	1. Позиции ног и динамика переходов. Изучаются базовые джазовые позиции ног (1‑я, 2‑я, широкая), а также способы перестроения между ними посредством техник pas tortille, catch step и прыжковых элементов. Закрепление навыков осуществляется через отработку комбинаций, направленных на автоматизацию смены позиций. 2. Артикуляция рук и кистевые позиции. Рассматриваются основные (I–V) и дополнительные позиции рук (press position, египетские открытая/закрытая, высокая джазовая), а также вариативные положения кисти (flex, jazz hand, stone hand, french hand). Для развития координации применяются игровые методики и специальные упражнения. 3. Изоляция и управление импульсом. Освоение изолированных движений отдельных частей тела с последующим соединением их в простые комбинации. Отрабатываются наклоны, повороты, техники sundari (для головы), twist (скручивание), shiver (тряска), а также паттерны («крест», «квадрат», «круг», полукруги, «восьмёрки») на основе принципа передачи импульса между двигательными центрами. 4. Мобильность позвоночника. Развитие подвижности осуществляется через парные и индивидуальные упражнения (в вертикальном положении и партере). В работу включены техники: flat back (плоская спина), волнообразные движения (body roll, snake), арки (arch), спирали (roll down/up), контрастные элементы (contraction, release). Навыки синтезируются в комбинированные последовательности. 5. Пространственная динамика. Изучаются локомоторные паттерны: шаговая лексика (афротанцевальные примитивы, touch step, ball change, catch step, slide step), проходки (cat walk, camel walk, funky chicken и др.), прыжковая техника (jazz jump, frog jump, «разножка», прыжки по точкам), а также вращательные элементы (бипедальные/монопедальные вращения, многоуровневые повороты).	102
Партерная гим­настика	Данный методический элемент обладает многофункциональным потенциалом в хореографическом обучении: он может применяться в качестве самостоятельного урока, включаться в этап разминки для подготовки двигательного аппарата, использоваться для закрепления навыков изоляции, выполнять функцию переходного звена при смене уровней движения в рамках построения двигательных «цепочек», а также интегрироваться в комплекс stretch‑упражнений для развития гибкости и восстановления мышечного тонуса.	20,5
Общефизическая подготовка, рас­тяжка	Указанные элементы систематически интегрируются в структуру каждого занятия, обеспечивая последовательное формирование двигательных навыков и поддержание оптимальной функциональной готовности обучающихся на протяжении всего учебного процесса.
Постановка танцевальных номе­ров.		20,5

Всего: 153 ч. в год; 4,5 ч. в неделю.

6-7 класс

Раздел программы	Содержание	Количество часов
Джазовый танец.	Структура двигательно‑технической подготовки в современном танце 1. Освоение базовых позиций и пространственной координации. На данном этапе осуществляется изучение основных позиций рук и ног с последующим усложнением за счёт интеграции новых комбинаций. Ключевой акцент делается на согласовании движений верхних и нижних конечностей с перемещением в пространстве, а также на варьировании темпо‑ритмических параметров — изменении скорости исполнения элементов. 2. Развитие навыков изоляции и многоцентровой координации. Программа предусматривает поэтапное усложнение изолированных движений: от простых комбинаций к сложным геометрическим паттернам. Особое внимание уделяется синхронизации работы 2–4 двигательных центров в параллельном режиме и в оппозиции, что способствует формированию сложных ритмических структур и повышению уровня межмышечной координации. 3. Совершенствование подвижности позвоночника и интеграция йогических элементов. Работа ведётся как индивидуально, так и в парах, в вертикальном положении и в партере. В арсенал техник входят: flat back (плоская спина), deep body bend (глубокий наклон вперёд), side stretch, body roll (волна), snake (боковая волна), arch (арка), curve, twist (закручивание торса), roll down и roll up, contraction и release. Элементы комбинируются с изменением направлений, уровней и скорости исполнения. Дополнительно вводятся базовые асаны йоги: ваджасана («растянувшийся щенок»), адхо мукха сванасана («собака, смотрящая вниз»), урдхва мукха сванасана («собака, смотрящая вверх»), ардха матсиендрасана (спираль), сарвангасана (стойка на лопатках) и др. 4. Освоение локомоторных элементов: шаги, прыжки, вращения. Раздел охватывает три ключевых направления: шаги (включаяафротанцевальныепримитивы, touch step, step ball change, catch step, slide step, flik, kick); проходки (walk): джазовыйшаг, pas de bourrée, триплеты, cat walk, camel walk, funky chicken, funky for corners идр.; прыжки (pas chassé, jazz jump, frog jump, stag leap, «разножка», прыжки по точкам, прыжок с прижатыми к груди коленями), а также их комбинации‑каскады; вращения (jazz pirouette, three step turn, tour chaînés на разных уровнях) с вариациями по уровню, скорости и направлению движения.	51
Партерная гим­настика.	Техника М. Грэхэм, включающая фундаментальные элементы: spiral (спиральные вращения корпуса), arch (прогибы позвоночника), contraction (сокращение центра корпуса) и release (расслабление/расширение после сокращения). Данные техники формируют основу для развития пластической выразительности и контроля над мышечным корсетом. Элементы классического танца, направленные на совершенствование технической базы: упражнения для развития выворотности суставов; passé (переводы ноги через положение согнутого колена); battement tendu (отведение ноги на носок); battement tendu jeté (маховые движения ногой с отрывом от пола); battement développé (плавное разгибание ноги через passe в заданное направление — в положениях сидя и лёжа); grand battement (широкие махи ногой — в положениях лёжа на спине и животе). Stretch‑упражнения (растягивающие техники), предусматривающие: комплексную проработку всех мышечных групп; сочетание статического (удержание поз) и динамического (плавные переходы) режимов растяжки; развитие гибкости, амплитуды движений и восстановление мышечного тонуса. Каждый компонент выполняет определённую функцию в системе хореографической подготовки: от формирования базовой техники до профилактики травматизма и оптимизации двигательного потенциала.	20,5
Элементы мо­дерн танца.	В программу обучения включены ключевые элементы современных танцевальных техник: техника Х. Лимона (свинги, раскачивания — swing, падения — drop), техника М. Грэхэм (наклоны корпуса, contraction, release и др.), а также базовые принципы техники Л. Хортона, которые формируют основу для развития пластической выразительности и технической оснащённости исполнителя.	51
Общефизическая подготовка, рас­тяжка	Указанные элементы систематически интегрируются в структуру каждого занятия, обеспечивая последовательное формирование двигательных навыков и поддержание оптимальной функциональной готовности обучающихся на протяжении всего учебного процесса.
Постановка тан­цевальных номе­ров		20,5

Всего: 153 ч. в год; 4,5 ч. в неделю.

8-11 класс

Раздел программы	Содержание	Количество часов
Джазовый танец.	1. Разогрев: интенсификация и интеграция. На данном этапе осуществляется комплексная активизация двигательного аппарата посредством выполнения ранее освоенных элементов. Отличительная черта — существенное сокращение временного регламента разогрева при одновременном повышении плотности нагрузки. Это способствует оперативной мобилизации физиологических и координационных ресурсов перед основной частью занятия. 2. Изоляция: освоение полиритмии и полицентрии. В фокусе внимания — развитие способности к синхронной работе нескольких двигательных центров. Обучающиеся осваивают выполнение движений тремя‑четырьмя и более центрами тела одновременно, причём допускается вариативность ритмических рисунков и оппозиционное направление движений. Данный блок формирует навыки сложной межмышечной координации и углубляет ощущение внутренней ритмической структуры. 3. Кросс: пространственная динамика и синтез элементов. Работа выстраивается с полным использованием площади зала. Акцент сделан на комбинировании шагов с координацией множества центров, включая техники contraction и release, а также смену направлений движения. Вводятсяновыеэлементы: шаги (pivot step, drag step, grapewine, fan kick), пируэты (barrel turn, compass turn, corkscrew turn), прыжки (jazz split, second position leap, second position jump). Осуществляется синтез шагов, прыжков и вращений в целостные комбинации, осваиваются вращения по кругу и лабильные вращения, что развивает пространственную ориентацию и динамический контроль. 4. Адажио: совершенствование устойчивости и пространственной организации. Блок направлен на отработку ранее изученных движений с акцентом на формирование устойчивого апломба, выполнение вращений в статических позах и осознанное пространственное позиционирование. Включаются техники падений и подъёмов, а также переходы между уровнями движения. Это способствует развитию баланса, контроля над центром тяжести и плавности смены динамических режимов.	102
Модерн танец	В рамках учебно‑тренировочного процесса реализуется комплексная двигательная подготовка, включающая работу у станка, партерную гимнастику и упражнения на середине зала. Программа интегрирует элементы ведущих школ современной хореографии (техники Х. Лимона, М. Грэхэм, Л. Хортона, М. Каннингхэма и др.), направленные на развитие ключевых физических качеств: выворотности, амплитуды шага и гибкости. Существенное внимание уделяется адаптации элементов классического танца в модифицированных комбинациях, таких как demi‑plié, relevé, battement tendu, battement tendu jeté, rond de jambe par terre, rond de jambe en l’air, battement développé и других, что обеспечивает синтез традиционной технической базы с инновационными подходами современной танцевальной практики.	102
Постановка но­меров и индиви­дуальная работа.	В рамках дифференцированного подхода к обучению осуществляется индивидуальная работа с наиболее подготовленными учащимися. Её целевая направленность — постановочная деятельность: разработка и отработка сольных и дуэтных хореографических номеров, позволяющих максимально реализовать индивидуальный исполнительский потенциал обучающихся. Данная форма работы предполагает углублённую проработку технического и артистического компонентов исполнения, адаптацию материала к индивидуальным особенностям танцоров, а также совершенствование навыков сценического воплощения хореографического текста. Параллельно в учебном процессе систематически задействуются групповые формы работы. Коллективные композиции, включающие взаимодействие нескольких исполнителей, традиционно составляют завершающий сегмент основной части каждого занятия. Такой структурный принцип организации учебного процесса обеспечивает баланс между индивидуальной проработкой исполнительского мастерства и формированием навыков ансамблевого взаимодействия, способствуя комплексному развитию хореографической компетентности обучающихся.	136
Общефизическая подготовка, рас­тяжка	Указанные элементы систематически интегрируются в структуру каждого занятия, обеспечивая последовательное формирование двигательных навыков и поддержание оптимальной функциональной готовности обучающихся на протяжении всего учебного процесса.

Всего: 204 ч. в год; 6 ч. в неделю.

Индивидуально:136 ч. в год; 4 ч. в неделю.