XVIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2026

Актуальность изучения формирования социально-бытовых компетенций у обучающихся с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии (ТМНР) обусловлена возрастающей значимостью инклюзивного образования и социальной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья. Современное общество нуждается в необходимости создания условий, способствующих полноценному развитию и социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями. Социально-бытовые компетенции представляют собой неотъемлемую часть жизнедеятельности каждого человека и включают в себя навыки, необходимые для успешного взаимодействия с окружающим миром, выполнения повседневных задач и достижения независимости и самостоятельности [1].

В структуре каждой образовательной области, ориентированной на развитие потенциала детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), выделяются два взаимосвязанных компонента — «академический» и «компетентностно‑ориентированный», способствующие формированию у обучающихся жизненной компетентности.

В системе специального образования «академический» компонент применительно к детям с интеллектуальными нарушениями понимается как целенаправленное развитие потенциальных возможностей, создающих предпосылки для их продуктивной самореализации в настоящем и будущем. Предполагается, что по мере взросления ребёнок научится самостоятельно отбирать и использовать те элементы освоенного содержания образования (знания, умения, навыки), которые будут востребованы для его личностного становления, профессиональной ориентации и социальной адаптации.

Ввиду особенностей психофизического развития обучающихся с тяжёлыми множественными нарушениями развития (ТМНР) полноценное освоение ими академических навыков сопряжено со значительными трудностями. В этой связи ключевым вектором коррекционно‑образовательного процесса выступает целенаправленное формирование жизненно важных компетенций [10].

Формирование и развитие социально-бытовых компетенций у обучающихся с ТМНР является одним из приоритетных направлений коррекционно-воспитательной работы. Это позволит детям данной категории самостоятельно выполнять определённые бытовые действия, обслуживать себя без посторонней помощи и ориентироваться в непосредственной окружающей среде.

Освоение навыков самообслуживания играет ключевую роль в подготовке ребенка к дальнейшему развитию и обучению. Так, например, умение держать ложку и управлять ею способствует развитию произвольных движений кисти, необходимых для письма.

Процесс формирования социально-бытовых компетенций у обучающихся с ТМНР осуществляется на специальных коррекционных занятиях таких как, СБО – социально-бытовая ориентировка или «Домоводство», «Окружающий социальный мир» и «Человек». Целью данных занятий является практическая подготовка обучающихся с ТМНР к самостоятельной жизни и трудовой деятельности. Кроме того, в рамках занятий формируются знания и навыки, необходимые для успешной социальной адаптации и повышения общего уровня развития. Обучающиеся с ТМНР приобретают и совершенствуют навыки самообслуживания, ведения домашнего хозяйства и ориентации в окружающем пространстве. Особое внимание уделяется формированию элементарных экономических знаний, таких как стоимость товаров и услуг, семейный бюджет и т.д. В ходе обучения обучающиеся приобретают знания и практические умения в области взаимодействия с разнообразными организациями и учреждениями, охватывающими сферы обслуживания населения, торговли, коммуникаций, транспорта и здравоохранения.

Неотъемлемая часть этих занятий – формирование морально-этических норм поведения, выработка навыков общения с людьми в различных жизненных ситуациях. Обязательно присутствие на занятиях моментов эстетического воспитания: развитие чувства прекрасного, художественного вкуса, развитие умения видеть красивое во внешнем виде, в организации быта.

Подготовка обучающихся с ТМНР к самостоятельной жизни может быть решена только при соблюдении ряда требований, вытекающих из психофизических особенностей учащихся. Обучение и воспитание детей с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии требует комплексного подхода, включающего взаимодействие с семьями, специалистами и другими участниками образовательного процесса. В процессе обучения детей с тяжёлыми множественными нарушениями развития принципиально важно не ограничиваться формированием практических навыков, но также обеспечивать становление у них когнитивных представлений о способах и средствах реализации данных навыков. В этом контексте теоретические основы формирования социально-бытовых компетенций становятся ключевыми для разработки эффективных методик и программ, которые должны максимально приближать обучающихся с ТМНР к реальной жизни и быть направленными на поддержку таких детей.

Исследователи уделяют пристальное внимание выбору методов и средств по формированию социально-бытовых компетенций у категории обучающихся с ТМНР во время образовательного процесса. Например, педагог Л.М. Шипицына разработала методику, которая основана на беседе и наблюдении, результатами которых служит заполнение специальной формы [19]. Г.Г. Зак предлагает методику, которая опирается на наблюдение за повседневной жизнью обучающихся с ТМНР и их способностью выполнять определенные действия, а также включает в себя оценку знаний о себе и окружающем мире, а также развитие мелкой моторики рук [5]. Л.П. Уфимцева и Л.М. Сафонова предлагают методику, основанную на беседах, сюжетно-ролевых играх и ситуативно-наглядных упражнениях, ориентированную на обучающихся с низким или средним уровнем развития этих навыков [17]. Н.С. Холодова разработала дидактические и сюжетно-ролевые игры, предметно-практические занятия, беседы, экскурсии и методику моделирования жизненных ситуаций [18]. В.В. Боброва предлагает использовать игровой метод с помощью бумажной куклы, которая позволяет проигрывать проблемные ситуации в дидактических играх [3]. Т.П. Мадеева составила конспекты специальных занятий и тренингов, а Т.И. Пороцкая разработала систематически проводимые практико-игровые упражнения [9], [16].

Многие обучающиеся с ТМНР часто не владеют речью, не понимают словесные инструкции и поэтому наглядно-практическая деятельность стоит в основе всего учебного процесса, который направлен на развитие жизненных компетенций дальнейшей социализации ребенка.

При диагностике детей с множественными нарушениями первостепенное значение приобретает оценка их социально-бытовых навыков, особенно навыков самообслуживания. Это связано с тем, что умение самостоятельно выполнять повседневные дела (надевать одежду, принимать пищу, соблюдать гигиену) напрямую влияет на их независимость, социализацию и общее благополучие.

Детальное изучение этих навыков помогает выявить сильные стороны и проблемные зоны ребенка, определив его уровень развития, конкретные трудности и потребности. Оценивается не только умение выполнять действия, но и понимание последовательности, способность планировать, организовывать и адаптироваться.

Для решения этой задачи в настоящее время используются различные методики, большинство из которых разработаны за рубежом. В их числе можно выделить: диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни (1979) [11]; «Путь к независимости» (1997) [2]; «Маленькие ступеньки» (2001) [15]; «Помоги мне сделать самому» (2003) [1]; «Каролина» (2005) [4]; «Социограмма» (2005) [19]; «Дневник развития ребенка от рождения до трех лет» (2006) [7]; «Как развивается ваш ребенок?» (2006) [8]; «Как развивается ваш ребенок? От 4 до 7,5 лет» (2017) [6].

В процессе диагностики детей с ТМНР применяемые методики продемонстрировали наличие значительных ограничений, особенно в части оценки навыков, состоящих из серии последовательных действий. В ходе диагностики выявлено систематическое искажение результатов: дети с ТМНР успевали освоить лишь отдельные элементы навыка, но не могли продемонстрировать его полное владение в отведённые сроки. Поскольку этот фактор не учитывался в оценке, полученные данные не отражали реальных темпов развития и прогресса ребёнка. Существенным ограничением также стало недостаточное внимание к сенсорным нарушениям, которые могли затруднять выполнение заданий и снижать объективность оценки. Данные наблюдения указывают на острую необходимость модернизации диагностических подходов: требуется разработка индивидуализированных методик, которые будут учитывать как специфику развития, так и сенсорные особенности детей с ТМНР.

При проектировании новых диагностических методик обязательным условием является структурирование оцениваемых параметров путём их дробления на элементарные компоненты с последующей изолированной оценкой каждого из них. Данная процедура позволяет провести детализированный анализ индивидуальных потребностей ребёнка и обосновать содержание персонализированных программ обучения и психолого‑педагогического сопровождения.

В результате сравнительного анализа существующих диагностических методик для обучающихся с тяжёлыми и множественными нарушениями развития (ТМНР) особое внимание заслуживает авторская разработка М. В. Переверзевой — «Метод систематизированного наблюдения» [12]. Данная методика обеспечивает наблюдение за ребёнком в естественных условиях повседневных действий, а также позволяет количественно и качественно оценить объём необходимой внешней поддержки при выполнении каждой операции и предусматривает стандартизированную фиксацию результатов по ключевым социально‑бытовым навыкам.

В рамках метода диагностируется комплекс навыков самообслуживания, включая: приём пищи, гигиенические процедуры (умывание, чистка зубов, причёсывание), одевание и раздевание, использование туалета. Все наблюдения документируются в специальных диагностических картах, что обеспечивает системность и воспроизводимость данных.

На основании наблюдений заполняются бланки диагностических карт, в которых оценивается каждая операция в баллах. Критерии оценки основаны на степени необходимой помощи для выполнения каждой операции. После этого проводится анализ результатов: 0-1 балл указывает на низкий уровень освоения операции, 2-3 балла – на средний уровень, а 4-5 баллов свидетельствуют о высоком уровне освоения.

Каждая операция оценивается отдельно по критериям, которые зависят от уровня помощи, необходимой обучающемуся с ТМНР для выполнения данной деятельности. Эти критерии варьируются от полной зависимости от взрослого и полного отказа от выполнения до самого выполнения операции без каких-либо напоминаний. Переход от одного уровня помощи к другому иллюстрирует процесс освоения учащимся навыка самообслуживания [14].

Особенности, выявленные в ходе наблюдений за самообслуживанием обучающихся с ТМНР, служат основой для создания индивидуальной программы по развитию этих навыков. В процессе диагностики определяются условия, которые в наибольшей степени способствуют раскрытию потенциала ребенка, и эти условия должны соблюдаться во время обучения. Задачи обучения формулируются таким образом, чтобы обучающийся с ТМНР постепенно осваивал более сложные действия с увеличением своей самостоятельности и снижением объема необходимой помощи. Важно в ходе ежедневных занятий по формированию социально-бытовых компетенций поддерживать актуальный уровень помощи, который требуется обучающемуся, а не снизить его.

Список литературы

1.Авдеева, И. С. Помоги мне сделать самому: развитие навыков самообслуживания / И.С. Авдеева, М.Г. Борисенко, Н.А. Лукина. – СПб.: «Паритет», 2003. – 112 с.

2.Бейкер, Б. Л. Путь к независимости. Обучение детей с особенностями развития бытовым навыкам: перевод с английского третьего издания книги «Steps to Independence», опубликованного в США издательством Paul H. Brookes Publishing Co., Inc. / Б.Л. Бейкер, А. Дж. Брайтман. – М.: Теревинф, 2004. – 498 с.

3.Боброва, В.В. Использование бумажной куклы для формирования навыков самообслуживания у детей с выраженными нарушениями интеллекта [Электронный ресурс] / В.В. Боброва, Н.В. Сюй-фу-шун // Молодой ученый. – 2015. – № 9 (89). – С. 1032-1034.

4.Джонсон-Мартин, Н. М. Программа «Каролина» для младенцев и детей младшего возраста с особыми потребностями / Н. М. Джонсон-Мартин [и др.]; под ред. Н.Ю. Барановой. – СПб.: Санкт-Петербургский Институт раннего вмешательства, КАРО, 2005. – 336 с.

5.Зак, Г.Г. Внеклассные формы работы как дополнительное условие повышения самостоятельности при формировании социально-трудовых навыков у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития [Электронный ресурс] // дис. канд. пед. наук / Г. Г. Зак. – Екатеринбург, 2001. – 194 с.

6.Зиннхубер, Х. Как развивается ваш ребенок? Таблицы сенсомоторного развития, игры и упражнения: от 4 до 7,5 лет / Х. Зиннхубер; пер. с нем. Е. Араловой. – М.: Теревинф, 2017. – 160 с.

7.Казьмин, А.М. Дневник развития ребенка от рождения до трех лет / А.М. Казьмин, Л.В. Казьмина. – М.: «Когито-Центр», 2006. – 74 с.

8.Кипхард, Э.Й. Как развивается ваш ребенок? / Э.Й. Кипхард; пер. с немецкого Л.В. Хариной. – Москва: Теревинф, 2006. – 112 с.

9.Мадеева, Т.П. Современные педагогические технологии воспитательной работы по социализации детей с ОВЗ [Электронный ресурс] / Т.П. Мадеева // Концепт, 2013. - № 3. - С. 2546-2550.

10.Маллер, А.Р. Социально-бытовая адаптация детей с тяжелыми нарушениями интеллекта. — М.: Владос, 2012. — 144 с.

11.Пантюхина, Г. В. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни: учебное пособие / Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Л. Фрухт. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: ЦОЛИУВ, 1983. – 84 с.

12.Переверзева, М.В. Диагностика и формирование навыков самообслуживания у детей с тяжелыми множественными нарушениями развития: дисс. …канд. пед. наук: 13.00.03 / Переверзева Марина Викторовна. – М., 2019. – 213 с.

13.Переверзева М.В. Изучение возможностей самообслуживания детей с тяжелыми множественными нарушениями развития: методические рекомендации. – М.: ФГБНУ «ИКП РАО», 2020. – 49 с.

14.Переверзева, М.В. Критерии оценки при диагностике развития детей с тяжелыми множественными нарушениями на начальном этапе обучения / М.В. Переверзева // Детская и подростковая реабилитация. – 2013. – №1(20). – С.71 – 76.

15. Питерси, М. Маленькие ступеньки: программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии: книги 1 – 8 / М. Питерси, Р. Трилор. – М.: Ассоциация Даун Синдром, 2001. – 8 кн.

16.Пороцкая, Т.И. Работа воспитателя вспомогательной школы [Электронный ресурс] / Кн. для воспитателя. Из опыта работы / Т. И. Пороцкая. – М.: Просвещение, 1984. – 176 с.

17.Уфимцева, Л.П. Педагогические средства обеспечения социальной адаптации подростков с выраженной степенью умственной отсталости [Электронный ресурс] / Л.П. Уфимцева, Л.М. Сафонова // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. – 2009. – № 1. – С. 52-58.

18.Холодова, Н.С. Формирование социально-бытовых знаний, умений и навыков у детей с интеллектуальной недостаточностью [Электронный ресурс] / Н.С. Холодова // Первое сентября. Открытый урок. / Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/642565/ (дата обращения 19.01.2025). Загл. с экрана

19.Шипицына, Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе: социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицына. – 2-е изд., перераб. и дополн. – СПб.: Речь, 2005. – 477 с.