XVIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2026

Введение

В условиях роста популярности среднего профессионального образования (СПО) возрастает число студентов, поступающих с негативным школьным опытом, низкой учебной мотивацией и недостаточной социальной поддержкой [2]. Учебный период с 15 до 20 лет совпадает с кризисом юности, характеризующимся поиском идентичности, уязвимостью и склонностью к девиантному поведению. Для студентов, находящихся в социально опасном положении (СОП), первые месяцы обучения становятся особенно трудным этапом: они сталкиваются с проблемами академической адаптации, эмоциональной нестабильности и социальной изоляции [5]. В этой связи наставничество выступает как одна из наиболее эффективных профилактических технологий. Однако при выборе формата сопровождения (индивидуального или группового) возникает необходимость обоснованного сравнения их педагогической эффективности.

Теоретический анализ

Индивидуальное наставничество предполагает установление доверительной, субъект-субъектной связи между наставником и одним подопечным. Такой формат позволяет глубоко диагностировать проблемы студента, учитывать его личностные особенности и строить индивидуальную траекторию поддержки. Особенно это важно для студентов СОП, которые зачастую нуждаются в эмоциональной стабилизации, восстановлении самооценки и формировании базового уровня доверия к взрослому [1]. Как отмечает Рабаданова, «наставник личным примером помогает трудному подростку раскрыть свой потенциал и стать взрослым» [4].

В то же время групповое наставничество создаёт условия для формирования поддерживающего микросоциума. В рамках группы студенты СОП получают опыт здорового взаимодействия, учатся конструктивному разрешению конфликтов, развивают коммуникативные навыки и чувство принадлежности [2]. Группа становится пространством «социального обучения», где через наблюдение и взаимодействие усваиваются нормы поведения, ценностные установки и модели саморегуляции [3].

Однако у каждого подхода есть ограничения. Индивидуальное наставничество требует значительных временных и кадровых ресурсов, а чрезмерная персонализация может закрепить у студента позицию «жертвы» и зависимость от наставника. Групповое наставничество, в свою очередь, не всегда учитывает специфику травматического опыта отдельных студентов и может спровоцировать сопротивление у тех, кто избегает открытого общения.

Методы исследования

В рамках опытно-экспериментальной работы, проведённой на базе Красноярского многопрофильного техникума (2023–2024 гг.), была реализована двойная модель сопровождения: одна группа студентов СОП (n = 18) находилась под индивидуальным наставничеством, другая (n = 22) — участвовала в групповых наставнических сессиях. Использовались методы анкетирования, наблюдения и сравнительного анализа динамики по трём показателям:

1. уровень социальной адаптации (по шкале Когана и Лоуренса в адаптации А.Г. Маклакова);

2. академическая успеваемость;

3. субъективное ощущение поддержки и принадлежности.

Полученные данные показали, что через 6 месяцев у студентов в индивидуальной группе значительно улучшились показатели эмоционального благополучия и мотивации к обучению. В группе же отмечался более выраженный рост коммуникативной активности и участия в жизни коллектива. Однако в долгосрочной перспективе (12 месяцев) наибольшую устойчивость продемонстрировали те студенты, чьё сопровождение сочетало оба формата: индивидуальные встречи с наставником чередовались с включением в групповые мероприятия.

Заключение

Таким образом, ни индивидуальное, ни групповое наставничество не могут рассматриваться как универсальные решения. Для студентов СОП наиболее эффективной представляется гибридная модель, где индивидуальная работа обеспечивает безопасность и персональную поддержку, а групповая — формирует социальный опыт и чувство общности. Такой подход соответствует принципам системности и личностно-деятельностного подхода в современной педагогике и позволяет учитывать как индивидуальные, так и социокультурные аспекты развития студента.

Список использованных источников

1. Декина, Е. В. Наставник для трудного подростка: организация работы в паре и развитие личностного потенциала / Е. В. Декина // Концепт. – 2021. – № 06. – С. 38–54.

2. Кузнецова, А. Б. Наставничество как фактор социализации студентов-первокурсников в системе СПО / А. Б. Кузнецова // Вестник Ульяновского социально-педагогического колледжа. – 2020. – С. 1–6.

3. Панченко, Н. В. Наставничество как процесс сопровождения детей и подростков «группы риска» : сборник научно-методических материалов / Н. В. Панченко ; науч. ред. Е. Н. Панченко. – М. : Майкоп, 2021. – 180 с.

4. Рабаданова, Р. С. Психолого-педагогические аспекты наставничества в сопровождении обучающихся в системе СПО / Р. С. Рабаданова, С. А. Архипова, Э. С. Семинская // Герценовские чтения: психологические исследования в образовании. – 2023. – № 6. – С. 478–485.

5. Токарева, О. А. Наставничество в системе профилактики девиаций студентов «группы риска» в учреждениях СПО / О. А. Токарева // Психология в системе социально-производственных отношений. – 2020. – С. 78–81.