XVII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2025

В условиях стремительного развития межкультурных связей и информационных технологий, владение иностранным языком становится одним из ключевых требований современного общества [1]. Современная образовательная парадигма переориентирована с простого усвоения знаний на формирование ключевых компетенций, среди которых центральное место занимает коммуникативная компетенция (КК) [2]. Однако процесс формирования КК не является универсальным и обладает специфическими особенностями на разных возрастных этапах. Особый интерес представляет средняя школа, так как этот период совпадает с подростковым возрастом – важнейшим этапом психофизиологического и социального развития личности. Понимание этих особенностей критически важно для разработки эффективных методик обучения иностранным языкам.

Проблема формирования коммуникативной компетенции широко освещена в трудах отечественных и зарубежных исследователей (Е. И. Пассов, Г. В. Елизарова, Н. И. Гез, И. Л. Бим, Д. Хаймс, М. Канале, М. Суэйн и др.). Однако акцент на особенностях формирования КК именно у учащихся средней школы, с учетом их уникальных возрастных характеристик, требует дальнейшего анализа и систематизации.

Цель данной статьи – выявить и проанализировать психолого-педагогические особенности учащихся средней школы, влияющие на процесс формирования коммуникативной компетенции, а также предложить методические подходы, способствующие её эффективному развитию.

Задачи исследования: 

1. Раскрыть сущность и структуру коммуникативной компетенции в современном иноязычном образовании.

2. Охарактеризовать основные психолого-педагогические особенности подросткового возраста.

3. Проанализировать влияние возрастных особенностей подростков на каждый компонент коммуникативной компетенции.

4. Сформулировать методические рекомендации по оптимизации процесса формирования КК у учащихся средней школы.

Понятие "коммуникативная компетенция" было введено Д. Хаймсом (D. Hymes) в 1972 году как способность не только знать грамматические правила, но и уметь использовать язык в различных социальных контекстах [3]. Это понимание стало основой для развития коммуникативного подхода в языковом образовании. М. Канале и М. Суэйн детализировали структуру КК, выделив её ключевые компоненты [4]:

1. Грамматическая (лингвистическая) компетенция: Знание и умение применять фонетические, лексические, морфологические и синтаксические правила языка.

2. Социолингвистическая компетенция: Способность выбирать языковые средства, соответствующие социокультурному контексту общения (регистр, нормы вежливости, интонация).

3. Дискурсивная компетенция: Умение логично и связно строить устные и письменные высказывания, создавать и понимать различные типы текстов.

4. Стратегическая компетенция: Способность использовать вербальные и невербальные стратегии для компенсации недостатков в знании языка и поддержания общения.

5. Социокультурная/межкультурная компетенция: Знание культурных особенностей, ценностей, традиций и их влияния на коммуникацию, способность к межкультурному взаимодействию [5].

6. Прагматическая компетенция: Понимание коммуникативных намерений говорящего и адекватное реагирование на них [6].

Таким образом, КК представляет собой комплексное, многоаспектное образование, формирование которого требует системного подхода.

Средняя школа охватывает подростковый возраст (примерно с 11-12 до 15-16 лет), который характеризуется рядом специфических психофизиологических изменений [7, 8]:

1. Физиологическое развитие: Интенсивный рост, половое созревание, гормональные изменения, что может вызывать эмоциональную нестабильность, повышенную утомляемость.

2. Когнитивное развитие: Переход от конкретно-образного мышления к абстрактно-логическому. Подростки способны к гипотетико-дедуктивным рассуждениям, анализу, синтезу, обобщению. Однако этот процесс ещё не завершен, что может вызывать трудности при работе с абстрактными грамматическими правилами без опоры на конкретный контекст [9]. Развивается саморефлексия и метакогнитивные способности.

3. Эмоционально-волевое развитие: Повышенная эмоциональность, импульсивность, нестабильность настроения. Одновременно формируются волевые качества, самоконтроль, целеустремленность. Чувство собственного достоинства становится очень хрупким, что приводит к высокой чувствительности к критике и страху совершить ошибку.

4. Развитие самосознания и формирование "Я-концепции": Интенсивный поиск собственного места в мире, формирование идентичности. Подростки часто озабочены тем, как их воспринимают сверстники и взрослые. Отсюда – потребность в самоутверждении, признании, стремление к независимости.

5. Ведущая деятельность: Общение со сверстниками становится ведущим видом деятельности [10]. Авторитет взрослого снижается, а мнение ровесников приобретает первостепенное значение. Формируются групповые нормы, ценности, происходит освоение социальных ролей.

6. Мотивация: Мотивация к учебной деятельности может снижаться, уступая место внеучебным интересам. При этом внутренняя мотивация, связанная с личностным ростом и реальной пользой, становится более значимой, чем внешняя (оценки, похвала).

Вышеуказанные психолого-педагогические особенности подросткового возраста оказывают непосредственное влияние на процесс формирования каждого компонента коммуникативной компетенции.

Несмотря на развитие абстрактного мышления, подростки все еще нуждаются в осмысленной подаче грамматического материала. Зубрежка правил без понимания их коммуникативной функции вызывает отторжение. Страх ошибки, вызванный повышенным самосознанием, может блокировать применение правил на практике. Поэтому акцент должен быть сделан на функциональном подходе к грамматике – объяснение "для чего" и "в какой ситуации" используется та или иная конструкция [11].

Подростки активно осваивают нормы общения в родном языке в различных социальных группах. Это создает благодатную почву для формирования социолингвистической компетенции в иностранном языке. Однако для них крайне важна аутентичность ситуаций. Искусственные диалоги вызывают скуку. Задача учителя – моделировать реальные ситуации общения, где нужно выбирать подходящий регистр, проявлять вежливость, адекватно реагировать на реплики собеседника [12]. Развитие дискурсивной компетенции требует работы с текстами, которые отражают интересы подростков (блоги, посты в соцсетях, диалоги из фильмов).

Страх совершить ошибку является одной из главных преград для коммуникации у подростков. Развитие стратегической компетенции – умения выходить из затруднительных положений, перифразировать, использовать жесты, просьбы о повторе – критически важно. Это помогает снизить психологическое напряжение и повысить уверенность в своих силах [13]. Учитель должен поощрять любые попытки преодолеть барьер, а не только идеальную речь.

 В период активного формирования идентичности подростки очень открыты к познанию других культур. Сравнение своей культуры с культурой изучаемого языка способствует развитию критического мышления, толерантности и понимания общечеловеческих ценностей [5]. Аутентичные материалы (видео, музыка, статьи о жизни сверстников за рубежом) вызывают живой интерес и способствуют более глубокому освоению социокультурного контекста.

Мотивация у подростков становится более избирательной. Внешние стимулы (оценки) теряют свою значимость по сравнению с внутренней мотивацией, основанной на интересе, самореализации и ощущении успеха. Задания должны быть релевантны их интересам, иметь практическую значимость и предоставлять возможность для самовыражения [14]. Групповая работа, проектная деятельность, ролевые игры, интерактивные технологии, связанные с реальной коммуникацией, становятся мощными стимулами.

Учитывая вышеизложенные особенности, можно выделить ряд методических подходов и условий, способствующих эффективному формированию коммуникативной компетенции у учащихся средней школы:

1. Коммуникативно-ориентированное обучение: приоритет реальному общению, использование аутентичных материалов, создание ситуаций, максимально приближенных к реальной жизни [10].

2. Задачно-ориентированное обучение (TBLT): постановка коммуникативных задач, имеющих нелингвистический результат, где язык используется как инструмент для достижения цели (например, планирование мероприятия, решение проблемы) [15].

3. Использование интерактивных форм работы: парная и групповая работа, дискуссии, дебаты, ролевые игры, симуляции. Это позволяет подросткам активно взаимодействовать, снижать языковой барьер и развивать навыки сотрудничества [16].

4. Проектная деятельность: долгосрочные проекты, требующие исследования, анализа, синтеза информации и презентации результатов на иностранном языке. Это способствует развитию всех компонентов КК, а также критического мышления и самостоятельности [17].

5. Использование ИКТ: Интернет-ресурсы, социальные сети, онлайн-игры, языковые приложения позволяют получить доступ к аутентичным материалам, общаться с носителями языка, персонализировать обучение и повысить мотивацию [18].

6. Создание комфортной и поддерживающей атмосферы: Снижение страха ошибки через поощрение любых попыток говорить, тактичная коррекция, создание условий для свободного выражения мыслей.

7. Акцент на межкультурном аспекте: Включение материалов, знакомящих с культурой стран изучаемого языка, сравнение культур, обсуждение стереотипов и различий в поведении [5].

8. Персонализация обучения: Учет интересов и потребностей каждого учащегося, предоставление выбора заданий и тем для обсуждения.

Формирование коммуникативной компетенции у учащихся средней школы является сложным, многоаспектным процессом, который должен учитывать специфику подросткового возраста. Эмоциональная лабильность, интенсивное формирование самосознания, ведущая роль общения со сверстниками, переход к абстрактному мышлению – все эти особенности накладывают отпечаток на восприятие и освоение иностранного языка.

Эффективное формирование КК у подростков возможно только при условии перехода от традиционных методов к коммуникативно-ориентированным подходам, таким как задачно-ориентированное обучение, проектная деятельность, активное использование ИКТ и интерактивных форм работы. Ключевым является создание аутентичной, мотивирующей и безопасной языковой среды, где каждый подросток будет чувствовать себя уверенно, а язык станет не просто учебным предметом, а реальным инструментом познания мира и самовыражения. Дальнейшие исследования должны быть направлены на разработку детализированных методических рекомендаций и инструментов оценки КК, учитывающих все вышеуказанные особенности.

Список использованных источников

1. Громова, Н. М. (2018). Формирование коммуникативной компетенции как основа межкультурного диалога в условиях глобализации. Мир науки. Педагогика и психология, 6(5). [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://mir-nauki.com/PDF/48PDMN518.pdf

2. Пассов, Е. И. (2000). Коммуникативное иноязычное образование: концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Глосса-Пресс.

3. Hymes, D. H. (1972). On communicative competence. In J. B. Pride & J. Holmes (Eds.), Sociolinguistics (pp. 269–293). Penguin Books.

4. Canale, M., & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1(1), 1–47.

5. Byram, M. (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence. Multilingual Matters.

6. Липаева, Ю. А. (2015). Прагматическая компетенция как компонент коммуникативной компетенции. Молодой ученый, 20(100), 551-553.

7. Эльконин, Д. Б. (2001). Психология развития. Академия.

8. Выготский, Л. С. (2005). Психология развития человека. Эксмо.

9. Пиаже, Ж. (2003). Избранные психологические труды. Международная Педагогическая Академия.

10. Фельдштейн, Д. И. (2009). Психология развития человека как личности: Избранные труды. В 2 т. Т. 1. Психология воспитания. Московский психолого-социальный институт.

11. Соловова, Е. Н. (2008). Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. АСТ: Астрель.

12. Верещагин, Е. М., & Костомаров, В. Г. (1990). Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Русский язык.

13. Щукин, А. Н. (2006). Обучение иностранным языкам: Теория и практика. Филоматис.

14. Harmer, J. (2007). The Practice of English Language Teaching (4th ed.). Pearson Longman.

15. Skehan, P. (1998). A cognitive approach to language learning. Oxford University Press.

16. Герасимова, О. И. (2016). Использование интерактивных методов обучения на уроках английского языка в средней школе. Образование и воспитание, 5(10), 83-86.

17. Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., & Palincsar, A. (1991). Motivating project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning. Educational Psychologist, 26(3-4), 369-398.

18. Warschauer, M. (2000). The changing role of technology in the foreign language classroom. Foreign Language Annals, 33(5), 536-541.

19. Зимняя, И. А. (2001). Лингвопсихология речевой деятельности. Московский психолого-социальный институт.

20. Конышева, А. В. (2004). Современные методы обучения английскому языку. ТетраСистемс.