XVII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2025

Художественное образование традиционно рассматривается в научных кругах как важнейшее средство воспитания всесторонне развитой личности и обеспечения её успешной социализации в обществе. По утверждению Л.С. Выготского, именно искусство способно выполнять особую регулятивную функцию и «организовывать наше поведение, ставя перед нами определённые идеалы и цели» [1, с. 312]. В контексте подросткового возраста эта мысль приобретает особую актуальность, ведь именно в период от 12 до 17 лет человек переживает наиболее интенсивный процесс формирования мировоззрения, самоопределения и включения в социум. Подобную точку зрения развивает и Б.Т. Лихачёв (без приобщения юного человека к культурным ценностям, без развивающегося эстетического восприятия и собственных творческих проб нельзя говорить о полноценном становлении личности) [2, с. 19].

При этом исследователи настойчиво обращают внимание на «двойственность» влияния искусства на подростка: занятия в различных видах художественной деятельности развивают его креативность и индивидуальность, и социальные практики искусства открывают доступ к опыту предыдущих поколений, знакомят с традициями и нормами общества, что в конечном счёте облегчает процесс социализации.

А.С. Макаренко указывал, что художественное творчество, в том числе театральная самодеятельность и прикладные мастерские, позволяют подростку ощутить ценность собственных усилий, поскольку результат его труда становится видимым и получает прямую оценку окружающих [3, с. 454].

Позиция повторяется и в (современном) исследовании С.Е. Михалёвой, изучавшей роль школ искусств как центров социализации детей в условиях северного города. Она показывает, что учащиеся, активно вовлечённые в коллективные виды художественной деятельности, демонстрируют более высокие коммуникативные навыки, лучше адаптируются в новых социальных условиях и реже проявляют деструктивные формы поведения [4, с. 12]. Схожие результаты получили также Л.П. Брюстер и её коллеги при исследовании программ художественного воспитания как интервенции для так называемой «группы риска» – по их данным, даже краткосрочное усиленное знакомство с театром и музыкальным искусством существенно повышает у подростков самооценку и толерантность к стрессу [7, с. 15].

Важную роль в данных процессах играет тот факт, что подростковый возраст не только характеризуется становлением самосознания и поиском собственного места в обществе, но и сопровождается острым желанием выразить свою индивидуальность. Здесь искусство, по мнению Е.Н. Ткаченко, выступает одним из сильнейших мотиваторов: оно помогает подростку найти канал для безопасного выражения сложных чувств – будь то неосознанный протест или тяга к экспериментам [6, с. 122]. Так, театральная деятельность, позволяет поставить себя на место другого персонажа, переосмыслить собственные проблемы, обнаружить новые способы решения конфликтных ситуаций. Эффективность подтверждают и исследования Э.Д. Айснера, неоднократно подчёркивавшего значение художественного творчества для развития гибкого мышления у молодёжи [9, с. 131]. Он отмечал, что в ходе занятий живописью, музыкой или пластикой перед подростками встают задачи, требующие воображения, эмоциональной вовлечённости и готовности к диалогу с самим собой и окружающими.

Всё это способствует не только творческому, но и личностному росту.

Одновременно через художественное образование подростки погружаются в культурные и духовные ценности народа, приобщаются к национальному и мировому наследию. Данный аспект был подробно проанализирован Б.М. Неменским (знакомство с традиционными народными промыслами позволяет молящимся поколением (подросткам) осваивать исторически сложившиеся символы, образы и художественные приёмы) [2, с. 46]. Интеграция дисциплин (таких как резьба по дереву, роспись по ткани или изготовление гончарных изделий и др.), обогащает их эмоциональный и духовный мир, помогает лучше понять связи между прошлым и настоящим.

С.Ю. Цикунов, изучавший интеллектуально-эмоциональное развитие старшеклассников в системе художественной культуры, показал, что осознанное практическое освоение декоративно-прикладного искусства даёт заметный прирост в креативном мышлении, развивает коммуникативные навыки и способствует появлению более ответственного отношения к истории своей страны [4, с. 15]. К аналогичным выводам приходит и М. Мензер [11, с. 8].

Хотя основная часть её исследований направлена на изучение младшей аудитории, выявленные тенденции во многом сохраняются и в подростковые годы.

Большую ценность художественное образование приобретает в ситуациях, когда подросток испытывает трудности во взаимоотношениях со сверстниками. По данным Дж. Киссиды и Д. Боуэна, которые провели серию экспериментов в школах Хьюстона, усиленная программа художественного образования (дополнительные занятия музыкой, театр и визуальное творчество) привела не только к статистически значимому росту эмпатии и готовности помогать другим, но и к снижению конфликтности внутри классных коллективов [10, с. 4].

Учащиеся, ранее склонные к агрессивному поведению, в процессе совместных художественных проектов учились договариваться и обсуждать возникающие споры в более конструктивном тоне. Положительный результат объясняется тем, что творчество само по себе стимулирует кооперацию: для подготовки спектакля, хорового выступления или школьной выставки требуется взаимопомощь, обмен идеями и согласованность действий.

Л.С. Выготский писал, что «коллективные формы искусства» позволяют каждому участнику прочувствовать ценность и уникальность вклада каждого члена группы, а следовательно, способствуют улучшению морально-психологического климата [1, с. 314]. Подтверждают это и данные А.С. Зайцева, который (исследовал особенности социализации современных подростков в художественных студиях) отмечал, что подростки в непринуждённой творческой среде легче осваивают навыки кооперации и разрешения конфликтов [4, с. 9].

Воздействие искусства простирается не только на эмоции, но и на когнитивную сферу. У школьников, регулярно участвующих в дополнительных художественных программах, выше академические показатели в чтении и математике по сравнению с их сверстниками, не вовлечёнными в подобные занятия [8, с. 11]. Занятия изобразительным искусством развивают наблюдательность и пространственное мышление, музыкальные классы тренируют слуховую память и внимание, а театр помогает отрабатывать коммуникативные навыки и активизирует словесно-логическое мышление.

Конечно, подобная взаимосвязь не означает, что искусство напрямую повышает успеваемость «в лоб», однако даёт ученикам разносторонние когнитивные «инструменты», способствуя их общему личностному и интеллектуальному прогрессу.

Немаловажным фактором оказывается и то, что художественное образование позволяет подросткам обрести опыт «публичной презентации» собственных творческих результатов. Проводимые выставки школьных рисунков, концерты, театральные постановки дают чувство сопричастности и помогают осознать, что личный опыт, воплощённый в художественной форме, интересен окружающим. По мысли В.А. Сухомлинского, подобные публичные демонстрации творчества укрепляют уверенность подростка в своём вкладе, учат его ответственности за конечный результат и при этом способствуют развитию эмоционального отклика на оценку зрителей [5, с. 238]. То же самое подчёркивает Е. Уиннер, которая в совместных исследованиях с Т. Голдстейном и С. Винсент-Ланкрин отмечает положительную корреляцию между участием подростков в художественных проектах и их дальнейшей активностью в общественной жизни [12, с. 27]. Авторы поясняют, что, преодолевая стеснение и совершенствуя коммуникативные навыки, подростки начинают принимать более деятельное участие в школьном самоуправлении, волонтёрских инициативах и иных социально значимых мероприятиях.

Однако весь описанный позитивный потенциал художественного образования может быть реализован лишь при условии правильно выстроенных педагогических стратегий.

Е.Н. Ткаченко указывает, что если ограничиться формальным усвоением техник и анализом художественных произведений без пробуждения личностного отклика, то эффект будет минимальным [6, с. 125]. Нельзя превращать предметы художественно-эстетического цикла в «дисциплины по освоению навыков», где акцент сосредоточен только на технической стороне. Искусство – это, прежде всего, ценностное взаимодействие человека с миром, а педагог должен вести ученика от внешнего знакомства с образцами культуры к глубокому, эмоционально окрашенному со-проживанию эстетического опыта.

В противном случае подросток не увидит смысла в подобных уроках, а его отношение к искусству может остаться формальным. Лишь при «умном учёте личных интересов и эмоционального состояния» можно добиться того, чтобы подросток с энтузиазмом принимал участие в творческом процессе [3, с. 501].

Для достижения максимального воспитательного эффекта важна атмосфера, свободная от излишнего контроля. Л.И. Божович указывала, что именно в подростковые годы ребёнку необходимо осознанно и творчески подходить к своей деятельности, а это подразумевает некоторую самостоятельность и доверие со стороны взрослого [6, с. 123]. При этом свобода не исключает педагогического руководства; напротив, она обязывает учителя к созданию условий, где нет страха совершить ошибку. Благоприятная среда, в которой ученик не боится проявлять креативность и инициативу, многократно усиливает положительное влияние занятий искусством на личностный рост [9, с. 133].

Подросток начинает рассматривать творческую работу не как «обязаловку», а как пространство, где можно безопасно экспериментировать и открывать новые смыслы.

Проведённые в 2019 г. исследования Б. Киссиды и Д. Боуэна в школах Хьюстона (упомянутые выше) также показали, что усиление роли предметов искусства в учебном плане повышает вовлечённость учащихся, формирует у них внутреннюю мотивацию к учёбе и способствует общему улучшению морально-психологического климата [10, с. 9]. Подобный результат достигается лишь в том случае, если преподаватели владеют методами интерактивного обучения и способны соединить традиционные формы преподавания с игровыми, групповыми и проектными заданиями.

Педагогическая практика здесь переплетается с психологическими знаниями о том, как стимулировать любознательность и творчество. На это обращал внимание и К.Г. Юнг в части того, что творческий акт – это не просто навык, а глубокая активизация бессознательных ресурсов личности, требующая от взрослого понимания «неповторимой индивидуальности» подростка.

Отдельно отметим, что подростковый возраст несёт в себе ещё один важный момент: переход от детской эгоцентричности к более сложным формам социальной рефлексии. Погружаясь в коллективные проекты, ученики вынуждены учитывать мнение товарищей, искать компромиссы, совместно решать конфликты. Когда они вместе готовят спектакль или выставку, они учатся строить коммуникацию, находить баланс между собственным самовыражением и интересами группы [4, с. 10]. Особенно полезными оказываются ситуации, где подросток пробует сразу несколько ролей – организатора, исполнителя, куратора, создателя костюмов и декораций. Благодаря этому он видит процесс в целом и глубже понимает, насколько результат зависит от сплочённости всего коллектива.

Занятия искусством дают подростку и особую возможность создавать и транслировать собственную идентичность. В данном возрасте самовыражение во многом осуществляется через символы, образы, ролевые элементы (костюмы, художественные детали), а музыка и изобразительное искусство помогают «проговорить» свои эмоциональные состояния, в то время как театр дополнительно укрепляет «чувство личности в диалоге с миром» [см. 2, с. 77]. В итоге человек приобретает более целостное видение себя, осознаёт собственные ценности и предпочтения.

У молодёжи, которая в школьные годы была активно вовлечена в художественную практику, осмысленность жизни и мотивация саморазвития оказываются в среднем выше, чем у их сверстников без подобного опыта. Леонтьев связывает это с тем, что любое подлинное творчество побуждает личность искать смысл в своих действиях, а не ограничиваться внешними стимулами (например, оценками) [1, с. 58].

При этом искусство не претендует на роль универсальной панацеи от всех проблем взросления. Подростковый возраст изобилует сложностями, связанными как с психологическими кризисами, так и с социальными факторами. Однако, по результатам многостороннего анализа, наличие «живых» художественных предметов в образовательной программе существенно снижает риск проявления девиаций и способствует более гармоничному переходу к молодости [8, с. 14]. Эффект наиболее ярко выражен в сложных социально-экономических условиях, где другим образом привлечь подростков к конструктивному межличностному взаимодействию крайне трудно.

Положительная роль искусства связана с тем, что оно естественным образом пробуждает эмоциональный отклик и даёт выход накопленным чувствам, помогая сформировать социально приемлемые формы их выражения.

В контексте современного мира, всё более ориентированного на быстро меняющиеся цифровые технологии, художественное образование приобретает ещё одно измерение, развитие так называемых «гибких навыков» (soft skills). Именно умение мыслить образно, ценить красоту формы, уметь адаптироваться к творческим задачам и находить нетривиальные решения сегодня высоко ценятся в любой сфере деятельности [9, с. 135].

Способность к креативному переосмыслению проблем, эмоциональный интеллект и культурная эрудиция – это те качества, без которых человеку трудно быть конкурентоспособным на рынке труда XXI в.

Системное художественное образование, согласно концепции В.А. Левина, должно основываться на принципе непрерывности, когда уроки искусства в школе подкрепляются деятельностью кружков, студий и школ дополнительного образования [2, с. 29]. При таком подходе у подростка появляются условия для расширения и углубления навыков, для участия в разнообразных проектах.

На практике это выражается в более гибких образовательных программах, включающих, помимо академических дисциплин, регулярные творческие задания, факультативы по мировой художественной культуре, интегрированные уроки (например, совмещённый курс по музыке и истории), а также обязательные публичные «пробы» – концерты, выставки, спектакли.

Таким образом, художественное образование на этапе подросткового возраста оказывается связующим звеном между индивидуальным развитием (самоопределением, формированием идентичности, осмыслением собственных чувств и переживаний) и социальным становлением (освоением культурного наследия, принятием норм общения, кооперацией и повышением эмпатии).

Подобная двойственность отмечена многими исследователями: она указывает на то, что успех всей педагогической работы зависит от способности учителя балансировать между свободой само выражения подростка и направляющим, культурно ориентированным воспитанием [1, с. 322; 5, с. 301; 6, с. 126].

В этом свете особенно ценно, что, как указывал Сухомлинский, искусство «не только наполняет детский мир красотой, но и пробуждает в ребёнке то живое начало, которое делает его Человеком» [5, с. 83]. Когда подросток погружается в созидательную деятельность, он учится бережно относиться к результатам труда – и своего, и чужого.

На уровне группы возникает коллективная ответственность: если кто-то не выучил роль, это влияет на общий спектакль; если кто-то не настроил инструмент, весь ансамбль не сможет нормально выступить. Такими методами формируется моральный опыт единения и взаимной поддержки.

Обобщая вышесказанное, можно заключить, что художественное образование в подростковом возрасте даёт уникальное сочетание личностных и социальных выгод. Оно позволяет подростку развить творческое мышление, эмоциональную тонкость, когнитивную гибкость, научиться выражать свои чувства в конструктивной форме. Через такой подход мы приобщаем юного человека к ценностям мировой и отечественной культуры, у него вырабатываются социальные навыки и укрепляется эмпатия.

Эффект особенно заметен при систематическом и правильно организованном обучении, когда акцент делается не на «натаскивании» и формальном воспроизведении технических навыков, а на стимулировании глубинного интереса к художественной деятельности, на практике совместного творчества, дискуссий, анализа произведений искусства разных эпох и традиций.

В условиях быстро меняющихся реалий современного общества, переполненного информационными потоками и цифровыми технологиями, искусство становится своеобразной «точкой опоры», позволяя молодым людям сформировать более устойчивую систему ценностей, приобрести навыки критического мышления и эстетического восприятия действительности.

Человеческая личность, развивающаяся в диалоге с мировым художественным наследием, оказывается более адаптированной к социальным изменениям и умеет эффективнее налаживать коммуникативные связи [12, с. 41]. Через практические формы творчества подросток учится ответственному отношению к себе и окружающим, чему содействуют и коллективные постановки, и индивидуальные проекты.

Наконец, более чем десятилетние наблюдения педагогов и психологов (в частности, работы А.А. Мелик-Пашаева, С.Н. Тарасовой, В.И. Постоваловой) подтверждают, что без художественного образования трудно сформировать полноценное культурное сознание: способность понимать смысл исторических эпох, различать стили и направления в искусстве, интерпретировать символические образы.

Все это — не избыточные «украшения», а те основы, которые позволяют человеку осознавать свою идентичность, толерантно относиться к иному опыту и взглядам, избегать упрощенных суждений о мире. Как показывают результаты и российских, и зарубежных исследований, развитое эстетическое восприятие формирует более глубокую эмоциональную сферу, даёт опору для нравственного выбора и при этом выступает своеобразным «катализатором» креативности в любой профессиональной области.

В заключение, художественное образование в подростковом возрасте не сводится к овладению отдельными техниками рисования или вокала: оно представляет комплексный путь развития личности, затрагивающий все уровни — от эмоционального и когнитивного до социального.

Если образовательная система уделяет достаточно внимания этим аспектам, то подростки получают возможность не только раскрыть собственный творческий потенциал, но и найти свое место в социуме более осмысленно и уверенно. Как указывает Макаренко, «творческая работа, основанная на уважении к подростку и требовательности к результату, закладывает фундамент будущего гражданина» [3, с. 499].

В современных условиях эта, уже классическая идея лишь укрепляет свою значимость: качественные, глубоко продуманные программы художественного воспитания становятся одним из ключевых факторов становления зрелой, социально ответственной и всесторонне развитой молодёжи.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Выготский Л. С. Психология искусства. – М.: Искусство, 1986. – 384 с. – URL: https://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/Vygotskiy/ (дата обращения: 11.04.2025).​

2. Лихачёв Б. Т. Эстетическое воспитание школьников. – М.: Просвещение, 1971. – 192 с. – URL: https://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/Lihach/ (дата обращения: 11.04.2025).​

3. Макаренко А. С. Педагогическая поэма. – М.: Художественная литература, 1955. – 512 с. – URL: https://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/Makarenko/ (дата обращения: 11.04.2025).​

4. Михалева С. Е. Школа искусств как центр социализации детей в условиях северного города: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Тюмень, 2004. – 24 с. – URL: https://www.dissercat.com/content/shkola-iskusstv-kak-tsentr-sotsializatsii-detei-v-usloviyakh-severnogo-goroda (дата обращения: 11.04.2025).​

5. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. – Киев: Радянська школа, 1969. – 383 с. – URL: https://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/Suhoml/ (дата обращения: 11.04.2025).​

6. Ткаченко Е. Н. Художественное образование в развитии личности: история и современность // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2014. – № 2. – С. 121–125. – URL: http://e-koncept.ru/2014/14002.htm (дата обращения: 11.04.2025).​

7. Brewster L. P. Youth Arts as an Intervention for At-Risk Youth: A Literature Review. – Saskatoon: University of Saskatchewan, 2014. – 45 p. – URL: https://harvest.usask.ca/handle/10388/ETD-2014-06-1597 (датаобращения: 11.04.2025).​

8. Catterall J. S., Dumais S. A., Hampden-Thompson G. The Arts and Achievement in At-Risk Youth: Findings from Four Longitudinal Studies. – Washington, DC: National Endowment for the Arts, 2012. – 28 p. – URL: https://www.arts.gov/sites/default/files/Arts-At-Risk-Youth.pdf (датаобращения: 11.04.2025).​

9. Eisner E. W. The Arts and the Creation of Mind. – New Haven: Yale University Press, 2002. – 264 p. – URL: https://yalebooks.yale.edu/book/9780300095231/the-arts-and-the-creation-of-mind/ (датаобращения: 11.04.2025).

10. Kisida B., Bowen D. New Evidence of the Benefits of Arts Education // Brookings Institution. – 2019. – URL: https://www.brookings.edu/articles/new-evidence-of-the-benefits-of-arts-education/ (датаобращения: 11.04.2025).​

11. Menzer M. The Arts in Early Childhood: Social and Emotional Benefits of Arts Participation. – Washington, DC: National Endowment for the Arts, 2015. – 32 p. – URL: https://www.arts.gov/sites/default/files/arts-in-early-childhood-dec2015-rev.pdf (датаобращения: 11.04.2025).​

12. Winner E., Goldstein T., Vincent-Lancrin S. Art for Art’s Sake? The Impact of Arts Education. – Paris: OECD Publishing, 2013. – 92 p. – URL: https://doi.org/10.1787/9789264180789-en (датаобращения: 11.04.2025).​

REFERENCES

1. Vygotsky L.S. Psikhologiya iskusstva, Moscow: Iskusstvo, 1986, 384 p. (in Russian). URL: https://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/Vygotskiy/ (accessed 11.04.2025).

2. Likhachev B.T. Esteticheskoye vospitanie shkolnikov, Moscow: Prosveshchenie, 1971, 192 p. (in Russian). URL: https://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/Lihach/ (accessed 11.04.2025).

3. Makarenko A.S. Pedagogicheskaya poema, Moscow: Khudozhestvennaya literatura, 1955, 512 p. (in Russian). URL: https://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/Makarenko/ (accessed 11.04.2025).

4. Mikhaleva S.E. Shkola iskusstv kak tsentr sotsializatsii detey v usloviyakh severnogo goroda, Extended abstract of PhD dissertation (Pedagogy), Tyumen, 2004, 24 p. (in Russian). URL: https://www.dissercat.com/content/shkola-iskusstv-kak-tsentr-sotsializatsii-detei-v-usloviyakh-severnogo-goroda (accessed 11.04.2025).

5. Sukhomlinskii V.A. Serdtse otdayu detyam, Kiev: Radyanska shkola, 1969, 383 p. (in Russian). URL: https://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/Suhoml/ (accessed 11.04.2025).

6. Tkachenko E.N. Khudozhestvennoye obrazovaniye v razvitii lichnosti: istoriya i sovremennost, Nauchno-metodicheskiy elektronnyy zhurnal "Koncept", 2014, No. 2, pp. 121–125. (in Russian). URL: http://e-koncept.ru/2014/14002.htm (accessed 11.04.2025).

7. Brewster L.P. Youth Arts as an Intervention for At-Risk Youth: A Literature Review, Saskatoon: University of Saskatchewan, 2014, 45 p. URL: https://harvest.usask.ca/handle/10388/ETD-2014-06-1597 (accessed 11.04.2025).

8. Catterall J.S., Dumais S.A., Hampden-Thompson G. The Arts and Achievement in At-Risk Youth: Findings from Four Longitudinal Studies, Washington, DC: National Endowment for the Arts, 2012, 28 p. URL: https://www.arts.gov/sites/default/files/Arts-At-Risk-Youth.pdf (accessed 11.04.2025).

9. Eisner E.W. The Arts and the Creation of Mind, New Haven: Yale University Press, 2002, 264 p. URL: https://yalebooks.yale.edu/book/9780300095231/the-arts-and-the-creation-of-mind/ (accessed 11.04.2025).

10. Kisida B., Bowen D. New Evidence of the Benefits of Arts Education, Brookings Institution, 2019. URL: https://www.brookings.edu/articles/new-evidence-of-the-benefits-of-arts-education/ (accessed 11.04.2025).

11. Menzer M. The Arts in Early Childhood: Social and Emotional Benefits of Arts Participation, Washington, DC: National Endowment for the Arts, 2015, 32 p. URL: https://www.arts.gov/sites/default/files/arts-in-early-childhood-dec2015-rev.pdf (accessed 11.04.2025).

12. Winner E., Goldstein T., Vincent-Lancrin S. Art for Art’s Sake? The Impact of Arts Education, Paris: OECD Publishing, 2013, 92 p. URL: https://doi.org/10.1787/9789264180789-en (accessed 11.04.2025).

Код для цитирования: Скопировать