XVII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2025

Основным аспектом изучения отклонений в развитии является выделение характерных черт психической активности для различных вариаций дизонтогенеза. Особую роль играет обнаружение отличительных черт эмоционального состояния детей с нарушениями, так как это позволяет создать наиболее благоприятные условия для их развития личности и успешной социальной адаптации.

Проблема изучения эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) в настоящее время стала наиболее актуальной, поскольку количество таких детей неуклонно растет. Этот рост связан как с биологическим неблагополучием, так и с нежелательными социальными последствиями, вызывающими эмоциональную дезадаптацию у детей данной категории [4].

Как указывает А.В. Семенович, в настоящее время наблюдается увеличение количества детей с эмоциональными, и как следствие, поведенческими расстройствами, что говорит о слабо развитой у них способности произвольно контролировать себя и свою деятельность [3].

В.В. Лебединский и М. Бардышевская в рамках уровневой модели аффективной организации поведения и сознания предполагают, что эмоциональная сфера является одной из важнейших систем регуляции, представляющей собой, иерархическую организацию уровней различной сложности, которые могут быть связаны с эмоциональным состоянием. Каждый из уровней отражает соответствующий этап в формировании взаимодействий с явлениями окружающего мира и другими людьми, а также является особым типом аффективной ориентации и отвечает за решение определенного класса адаптивных задач. Эта иерархическая система состоит из: уровня полевой реактивности, уровня аффективных стереотипов, уровня экспансии, уровня эмоционального контроля [2].

В этом аспекте важно исследовать особенности эмоционального совладания, условия формирования и способы ее развития у младших школьников с ЗПР. Изучением особенностей становления эмоциональной регуляции поведения занимались такие ученые, как Н.Ю. Верхотурова, Н.В. Капитоненко, А.Д. Кошелева, Я.З. Неверович, О.С. Никольская, Т.Н. Павлий, О.А. Шаграева и др. Нас заинтересовало исследование Н.В. Капитоненко, которая указывает на характерные черты при задержке развития: дефицитарность регуляции эмоционального поведения, что часто становится главным препятствием при взаимодействии с окружающими и обусловливает трудность социализации ребенка с отклонениями в развитии [6].

Одной из значимых причин нарушения саморегуляции у младших школьников с ЗПР является эмоционально-волевая незрелость, которая выражается в повышенной агрессивности, недостаточной чувствительности к изменениям в общении, трудностях в усвоении эмоционального опыта, нестабильном настроении, сложности в интерпретации своих эмоциональных состояний, чрезмерной лабильности переживаний, нехватке вербальных средств для выражения эмоций и бедности содержательной стороны их выражения [3].

Наше исследование поможет выявить специфические трудности у детей с ЗПР по управлению эмоциями и стрессом и разработать эффективные методы психологической коррекции эмоциональных нарушений.

Целью работы является изучение особенностей нарушений стратегий совладания эмоциональными процессами у младших школьников с ЗПР. Базой исследования выступила МБОУ лицей №38 города Ставрополя. В нем приняли участие 12 человек в младшем школьном возрасте от 11 до 12 лет с задержкой психического развития – учащиеся 4–их классов.

Мы предположили, что у младших школьников с ЗПР при нарушениях эмоциональной сферы наблюдаются расстройства регуляции эмоциональных процессов, трудности в определении и понимании эмоций, реагирования в стрессовых ситуациях и прогнозирования поведения в межличностном взаимодействии. С целью подтверждения мы использовали методики: «Я и школа» (автор Л.Ф. Фатиховой), «Эмоциональная идентификация» (автор Е.И. Изотова), методика фрустрационных реакций С. Розенцвейга (детский вариант).

Методика «Я и школа» (автор Л.Ф. Фатихова) позволила выявить уровень осознания ребенком школьной жизни, сформированности нравственного сознания, умения фиксировать нарушение школьных правил и корригировать неправильное поведение была проведена. По результатам проведенной методики, было выявлено, что более 50% испытуемых имеет средний уровень осознания школьной жизни, сформированности нравственного сознания, а также умения фиксировать нарушение школьных правил и корригировать неправильное поведение. Младшие школьники с задержанным психическим развитием осознают ситуацию школьной жизни, знают правила, предполагаемые к соблюдению содержанием картинки, понимают соответствие или несоответствие поступков персонажей ситуации школьным нормам, правильно определяют эмоциональное состояние персонажей картинки, соответствие или несоответствие данных состояний ситуации, изображенной на картинке, а также идентифицируют себя с персонажем картинки, но не предлагают нравственно правильное поведение.

Четверть школьников с ЗПР имеют уровень ниже среднего – такие дети не полностью осознают ситуацию школьной жизни, знают правила, предполагаемые к соблюдению содержанием картинки, однако не принимают, затрудняются в понимании соответствия или несоответствия поступков персонажей ситуации, школьным правилам, не порицают несоответствующие школьным нормам поступки персонажей, неправильно определяет эмоциональные состояния героев картинки, не могут идентифицировать себя с персонажами картинки, не предлагают нравственно правильное поведение.

25% испытуемых с задержанным психическим развитием имеют низкий уровень осознания школьной жизни, сформированности нравственного сознания, умения фиксировать нарушение школьных правил и корригировать неправильное поведение. Младшие школьники с ЗПР не осознают ситуацию школьной жизни, не знают правила, предполагаемые к соблюдению содержанием картинки, и не принимают их, не понимают соответствие или несоответствие поступков персонажей ситуации школьному правилу, не способны к порицанию несоответствующих школьным нормам поступков персонажей, неправильно определяют эмоциональное состояние персонажей картинки, не способны идентифицировать себя с персонажами картинки, не предлагают нравственно правильное поведение.

Респондентам предлагались картинки со школьным сюжетом, и необходимо было ответить на ряд вопросов: «Что ты видишь на картинке? (понимает ли ребенок смысл того, что происходит), «Какое поведение у ученика (ученицы, ученицы, учеников) правильно ли они поступают?» (способность ребенка к моральной оценки ситуации, понимает ли он ее нравственный аспект), «Какие чувства испытывает ученик (ученица, ученики). Почему?» (способность ребенка ориентироваться в эмоциональной обстановке, понимать эмоциональное состояние, интерпретировать это состояние, указывать причины, по которым возникли те или иные эмоции), «Что бы ты почувствовал на его (ее, их) месте?» (способность ребенка представить, примерить на себя данную ситуацию, прочувствовать ее, способность отстраниться от собственных эмоциональных переживаний, способность к восприятию эмоциональных состояний другого человека -эмоциональной децентрации), «Как бы ты себя повел в этой ситуации» (способность ребенка находить решения в эмоциональной ситуации, а также увидеть какие способы самоконтроля и саморегуляции использует ребенок в сложившейся ситуации).

Интересны были ответы детей с ЗПР. Как правило, они безошибочно могли определить, что происходит на картинке и дать вербальное описание, но их ответы были максимально кратки, без деталей и подробного описания происходящего. Также им удалось оценить нормативное или ненормативное поведение учеников на картинках, но на вопрос - «Правильно ли поступают ученики?» чаще давали конкретный, односложный ответ («Нет» или «Да»). Испытуемые не давали объяснений и интерпретаций, некоторые картинки вызывали затруднение для интерпретации, т.е. они не понимали и не могли объяснить смысл эмоциональной ситуации. Вопрос «Что бы ты почувствовал на месте этого ученика?» у многих школьников с ЗПР вызвал затруднение. Как оказалось, им сложнее всего в мысленном плане представить свои чувства и действия, осуществить перенос. Они без помощи, либо с незначительной помощью определяют эмоции, описывают действия (хотя отличительная черта прослеживается – фокусируют внимание на чем-то одном и упускают детали). Самыми трудными вопросами для них оказались следующие: «Что бы ты почувствовал на его месте?» и «Как бы ты себя повел в этой ситуации?». Эти вопросы требуют иного уровня обобщения и осмысления. Как правило, ответ было трудно получить, даже с наводящими вопросами. В данной методике дети с ЗПР намного реже обозначали проявление социальных эмоций.

Результаты исследования по данной методики позволяют констатировать, что дети с ЗПР: имеют малый по объему эмоциональный словарный запас; замечают меньшее количество деталей в ситуации, фокусируясь на чем-то одном; трудно идентифицируют себя с персонажем, не могут сделать перенос на себя и прочувствовать его эмоции; наблюдаются трудности в определении и понимании эмоций.

Для того, что исследовать особенности идентификации эмоций различных модальностей, которые входят в стратегии совладания эмоциональными процессами была проведена методика «Эмоциональная идентификация» (автор Е.И. Изотова).

В результате исследования высокий уровень восприятия эмоциональной экспрессии в экспериментальной группе продемонстрировали всего 17% (2 человека), они смогли правильно соотнести и назвать 7-8 эмоций. А также показали способность изображать эмоции на бумаге, с помощью рисунка. Это задание для них не вызвало никаких трудностей. Содержательной, ориентационной либо предметно-действенной помощи младшим школьникам с ЗПР не потребовалось. Они безошибочно указывали на изображения, не испытывая затруднений.

58 % (7 человек) испытуемых показали средний уровень идентификации эмоций различных модальностей, воспроизведения основных эмоциональных состояний и их вербализации. Они смогли правильно определить и соотнести 4-6 эмоциональных состояний. При изображении основных эмоций на бумаге в виде рисунка у детей с ЗПР возникли трудности. Дети колебались при выборе рисунка и испытывали небольшие затруднения, что выражалось в необходимости применения содержательной помощи, основанной на вербальном объяснении способа выбора, а также помощью наглядно-демонстрационных приемов.

Низкий уровень идентификации эмоций различных модальностей, а также способность в воспроизведении основных эмоциональных состояний и их вербализации показали 25 % (3 человека) - они смоги определить и соотнести до 3 эмоциональных проявлений. Наиболее трудными моментами для испытуемых с низким уровнем понимания оказались графические изображения эмоционального состояния «гнев». При описании эмоций дети опирались только на такие признаки, как глаза, а на губы и брови почему-то не обращали внимания.

В процессе исследования у младших школьников с ЗПР была высокая отвлекаемость, важно было повторять задание несколько раз и быть с ними в контакте постоянно.

Для исследования эмоциональных стереотипов реагирования в стрессовых ситуациях и прогнозирования поведения в межличностном взаимодействии нами была проведена методика фрустрационных реакций С. Розенцвейга (детский вариант).

Высокие значения в группе респондентов с ЗПР показали два типа реакций: «с фиксацией на препятствии» - 47% и «с фиксацией на самозащите» - 44%. Эти виды реагирования являются доминантными в их эмоциональной сфере – они проявляются в акцентировании препятствий, вызывающих фрустрацию независимо от того благоприятные, неблагоприятные или незначительные ситуации. Активность выражается в форме порицания кого-либо, а также в отрицании собственной вины и уклонении от упрека, направленные на защиту своего «Я». Большое количество ответов по данным типам реакций указывает на то, что эти дети склонны чрезмерно фиксироваться на препятствии, испытывают гнев из-за ощущения беспомощности в конфликтной ситуации и пытаются обвинить кого угодно, но не признать свою вину и взять ответственность. В этом и есть проявление инфантильности данного типа аномального развития. Школьники с ЗПР склонны к проявлению агрессии в конфликтной ситуации и не владеют стратегиями эмоционального реагирования для разрешения конфликта конструктивным способом.

Необходимо-упорствующий тип реакций практически не свойственен младшим школьникам с ЗПР, она находится на низком уровне – 12%. Тип реакции "с фиксацией на удовлетворение потребности» выражается в постоянной потребности найти конструктивное решение конфликта в форме либо требования помощи от других лиц, либо принятия на себя обязанности разрешить ситуацию, либо уверенности в том, что время и ход событий приведут к ее разрешению.

Наконец, социальные навыки у детей с задержкой психического развития нарушены, об этом свидетельствует фактор «GCP» в методике фрустрационных реакций С. Розенцвейга (детский вариант). «GCP» - это показатель уровня социальной адаптации, у младших школьников с ЗПР он достаточно низкий – 30%. Недостаточное понимание социальных ситуаций и взаимодействий может приводить к неправильным выводам и негативным эмоциональным реакциям на фрустрацию.

В ходе исследования нами подтверждена гипотеза.

Список литературы:

1. Артемьева Татьяна Павловна Изучение и развитие эмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью и задержкой психического развития // Специальное образование.2016. №1.

2. Бардышевская М., Лебединский В. Диагностика эмоциональных нарушений у детей. – Litres, 2021.

3. Изотова Е.И. Диагностика эмоциональной сферы дошкольника: концепция и методы. // Психолог в детском саду. 2013. № 4. С. 41-70.

4. Карпушкина Наталья Викторовна, Конева Ирина Алексеевна, Костерина Наталья Владимировна. Особенности эмоциональных нарушений (тревожность, страхи) у старших дошкольников с задержкой психического развития// Проблемы современного педагогического образования. 2021. №72-2.

5. Карпушкина Наталья Викторовна, Орлова Татьяна Андреевна Особенности эмоциональной сферы старших дошкольников с задержкой психического развития // Проблемы современного педагогического образования. 2018. №60-4.

6. Кисова Вероника Вячеславовна, Калашникова Анастасия Владимировна Особенности эмоциональной саморегуляции младших школьников с задержкой психического развития// Проблемы современного педагогического образования. 2020. №68-2.