XVII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2025

Понятие «личность» занимает центральное место в социально-психологических исследованиях. Согласно общепринятому определению, личность представляет собой субъекта общественных отношений и социальной деятельности, обладающего комплексом социальных и духовных характеристик, которые формируются в процессе включения индивида в систему социальных связей. Личность не существует изолированно — её свойства проявляются в различных видах совместной деятельности и коммуникации, что делает её продуктом социального развития [1]. Важным аспектом изучения личности в групповом контексте является её социометрический статус — показатель положения индивида в системе внутригрупповых отношений, определяющий степень его влияния и авторитета [2]. Данное исследование направлено на анализ взаимосвязи между социометрическим статусом учащихся лицея и их личностными характеристиками, такими как уровень тревожности, агрессии и фрустрации.

Личность формируется под воздействием социальной среды и представляет собой интеграцию индивидуальных качеств, ценностей и поведенческих паттернов. Как отмечает Г. М. Андреева, ключевым критерием личности выступает её способность к участию в социальных отношениях, что предполагает наличие определённого уровня рефлексии, адаптивности и морально-этических установок [1]. При этом личность не сводится к сумме врождённых черт, а является динамической системой, которая трансформируется в процессе взаимодействия с другими членами общества.

Термин «социометрический статус» был введён Джекобом Леви Морено, основателем социометрии — метода анализа межличностных отношений в малых группах. Согласно Морено, статус отражает позицию индивида в структуре группы, определяемую эмоциональными, деловыми и интеллектуальными связями [3]. В дальнейшем это понятие было развито в работах отечественных психологов. Например, Е. М. Дубовская и Р. Л. Кричевский подчёркивают, что статус служит индикатором реального авторитета человека, влияющего на его роль в групповых процессах [2].

Межличностные отношения включают в себя широкий спектр взаимодействий: от эмоциональных привязанностей до делового сотрудничества. Они формируются через взаимное восприятие, оценку и поведенческие реакции, что приводит к возникновению внутригрупповой идентификации [4]. Эти отношения не статичны — они динамично изменяются под влиянием внешних и внутренних факторов, таких как конфликты, лидерство или изменение групповых целей.

Цель исследования — выявление связей между социометрическим статусом учащихся лицея и их личностными свойствами.

Эмпирическая база исследования: 16 подростков, обучающихся в одном классе лицея МГУ им. адм. Г. И. Невельского, в возрасте 12 – 13 лет, юноши и девушки.

Процедура психодиагностического исследования проводилась в 3 этапа:

1 этап – наблюдение за поведением группы во время учебной деятельности и на перерывах, беседа с членами группы.

2 этап – проведение социометрии.

3 этап – проведение методик.

В течение двух недель проводилось включённое наблюдение за поведением учащихся в учебной деятельности и во внеучебное время. Фиксировались особенности коммуникации, уровень активности в дискуссиях, эмоциональные реакции. Дополнительно были проведены неформальные беседы с участниками для выявления субъективных оценок групповой динамики.

Далее было проведено социометрическое исследование. Для упрощения восприятия данные о статусе и экспансивности каждого участника группы представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 – статус и экспансивность каждого члена группы, где статус обозначен синим цветом, а экспансивность красным.

На основе полученных данных были определены статусные категории:

Высокостатусные (лидеры).

Среднестатусные.

Низкостатусные («изолированные»).

Затем проведено психодиагностическое исследование и все полученные результаты были подвергнуты качественному анализу.

Рисунок 2 – Корреляционная плеяда

Для оценки личностных свойств использовались:

1. Тест школьной тревожности Филлипса — выявление уровня тревоги, связанной с учебным процессом.

2. Тест фрустрационных реакций Розенцвейга (детский вариант) — анализ реакций на препятствия и неудачи.

3. Тест эмоций Басса-Дарки (модификация Г. Резапкиной) — диагностика агрессии и её форм (вербальная, физическая, косвенная).

Статистическая обработка данных проводилась с использованием коэффициента корреляции Пирсона.

Корреляционная связь между результатами методик «Тест фрустрационных реакций Саула Розенцвейга» (детский вариант) и «Тест эмоций» Басса – Дарки в модификации Г. Резапкиной не была выявлена.

По результатам статистического изучения результатов методик «Тест уровня школьной тревожности» Б. Н. Филлипса, «Тест фрустрационных реакций Саула Розенцвейга» (детский вариант) и «Тест эмоций» Басса – Дарки в модификации Г. Резапкиной [5] были выявлены некоторые корреляционные связи. Положительный коэффициент корреляции был выявлен между следующими показателями: степень социальной адаптации (GCR) - фрустрация потребности в достижении успеха, чувство вины - фрустрация потребности в достижении успеха. Отрицательный коэффициент корреляции был выявлен между следующими показателями: вербальная агрессия – общая тревожность в школе, вербальная агрессия - страх самовыражения, косвенная агрессия - низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, обидчивость - проблемы и страхи в отношениях с учителями, вербальная агрессия - страх ситуации проверки знаний, вербальная агрессия - страх не соответствовать ожиданиям окружающих, вербальная агрессия - низкая физиологическая сопротивляемость стрессу.

Итак, по результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы: чем выше степень социальной адаптации ребенка в группе, тем сильнее его фрустрация потребности в достижении успеха, и наоборот. Чем сильнее проявляется у ребенка чувство вины, тем сильнее его фрустрация потребности в достижении успеха, и наоборот.

Проведем качественный анализ результатов взаимосвязь этих факторов. Обращаясь к результатам проведенной социометрии, мы видим следующее: высокостатусные и низкостатусные участники группы имеют схожие результаты, что может говорить о том, что данная взаимосвязь личностных свойств не является определяющей в данной группе.

Рассматривая результаты проведенного исследования, можно сделать следующие выводы: чем сильнее проявляется у ребенка вербальная агрессия, тем меньше у него выражена общая тревожность в школе, и наоборот. Также, чем сильнее проявляется у ребенка вербальная агрессия, тем меньше у него проявляется страх самовыражения, и наоборот. Чем сильнее проявляется у ребенка косвенная агрессия, тем слабее у него выражена низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, и наоборот. Было установлено, что чем сильнее проявляется у ребенка обидчивость, тем меньше ребенок встречается с проблемами и страхами в отношениях с учителями, и наоборот. К тому же, в ходе корреляционного анализа результатов методик было обнаружено, что чем сильнее проявляется у ребенка вербальная агрессия, тем меньше у него проявляется страх ситуации проверки знаний, и наоборот. Чем сильнее проявляется у ребенка вербальная агрессия, тем меньше у него проявляется страх не соответствовать ожиданиям окружающих, и наоборот, а также, чем сильнее проявляется у ребенка вербальная агрессия, тем меньше у него проявляется физиологическая сопротивляемость стрессу, и наоборот.

Проведем качественный анализ результатов взаимосвязь этих факторов. Обращаясь к данным проведенной социометрии, мы видим следующее: низкостатусные члены группы, обладая высокими результатами вербальной агрессии, имеют близкие к норме результаты страха самовыражения, общей тревожности в школе, страха ситуаций проверки знаний, страха несоответствия ожиданиям окружающих, физиологической сопротивляемости стрессу. Используя полученные в исследовании данные, для группы был проведен тренинг, направленный на повышение сплоченности группы. Педагогу и руководству были переданы рекомендации для нормализации межличностных отношений в группе.

Исследование подтвердило наличие сложных взаимосвязей между социометрическим статусом и личностными свойствами подростков. Полученные данные расширяют понимание групповой динамики и могут быть использованы для оптимизации образовательной среды. Однако ограничение выборки требует дальнейших исследований на более репрезентативных группах.

Список литературы

1. Андреева, Г. М., Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 290 с.

2. Дубовская, Е.М., Кричевский, Р.Л., Социальная психология малой группы. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 318 с.

3. Орлова, М. Ю., Орлова, А. В. Методы социально-психологической диагностики малой группы. Интегральные характеристики малой группы. - Владивосток: типография МГУ им. адм. Г. И. Невельского, 2006. - 46 с.

4. Сидоренков, А. В. Психология малой группы. Методология и теория. - М.: ЮРАЙТ, 2019. - 185 с.

5. Фетискин, Н. П., Козлов, В. В., Мануйлов, Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. – 490 с.