XVII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2025

В настоящее время хорошо описаны и изучены сложные формы нарушений, поскольку они имеют ярко выраженную, как правило точную и постоянную симптоматику, позволяющую соотнести тот или иной дефект с определенной нозологической категорией. Особую группу составляют органические нарушения, имеющие стертую неврологическую симптоматику, объединенные общим названием – минимальная мозговая дисфункция.

Разнородная группа заболеваний, основное клиническое «ядро» которой составляют последствия ранних локальных повреждений головного мозга, характеризующиеся нарушением развития отдельных высших психических функций при отсутствии выраженного снижения интеллекта, в сочетании с расстройствами поведения и эмоциональной сферы, приводящими в случае прогрессирования к социальной дезадаптации ребенка.

Помимо схожих нарушений, объединяющих детей в единую группу, каждый ребенок с органическими нарушениями имеет уникальные личностные особенности и индивидуальную социальную ситуацию развития.

Особую группу детей с органическими нарушениями составляют дети с задержанным психическим развитием (далее ЗПР).

Эмоциональные нарушения у младших школьников с ЗПР приводят к поведенческим нарушениям, распространенными формами которых являются реакции тревожности, агрессии, раздражения, негативизма, плаксивости. Подобные поведенческие нарушения вызваны стремлением школьников к построению контактов в сочетании с дезадаптивными формами взаимодействия, что придает поведению провоцирующий характер.

Целью нашего исследования является изучение особенностей эмоциональных процессов с точки зрения их влияния на поведение младших школьников с задержкой психического развития.

Мы предположили, что младшие школьники с ЗПР имеют трудности с вербализацией, дифференциацией эмоций, лабильностью их протекания, в виде тревожных и агрессивных реакций. Чувства у таких школьников имеют характер «крайности», реакции неадекватны и непропорциональны воздействиям внешней среды, что обусловлено неспособностью дифференцировки более тонких оттенков переживаний. Нарушения эмоционально-волевой сферы создают благоприятную почву для развития поведенческих нарушений и изменения личности.

В обосновании проблемы мы обратились к исследованиям отечественных ученых.

В трудах Г. Е. Сухаревой задержанное психическое развитие определяется как форма органического нарушения, при котором происходит неравномерное развитие различных отделов головного мозга, проявлением которого являются общее замедление темпа психического развития, негрубые нарушения в познавательной сфере, с сохранением возможности к компенсации и обратному развитию. Неравномерность в развитии мозга таких детей отличает их от нормы, в тоже время, способность к компенсации и обратному развитию отделяет этих детей от категории умственно отсталых.

Нейропсихологические особенности при различных формах ЗПР проявляются в нехватке регуляторных процессов, что связано с особенностями работы функциональных систем лобных долей мозга у таких детей.

Функциональные системы лобных долей мозга, отвечающие за произвольную регуляцию поведения, страдают в той части, в которой их собственное развитие зависит от нарушенной энергетической основы, что сопровождается импульсивностью, истощаемостью. Также регуляторные системы мозга страдают за счет недостаточной сформированности отдельных высших психических функций. В совокупности этих факторов формируют общую задержку психического развития [4].

Первую группу составляют дети с недоразвитием регуляции произвольных форм деятельности, обусловленной недостаточной сформированностью связей между подкорковыми структурами и отделами лобной коры. Система связей лобной коры и подкорковых структур формируется достаточно длительно и завершается к 12-15 годам. Недостаток регулирующих лобных влияний на эмоциогенные структуры проявляются в повышенной двигательной активности, выраженности эмоциональных проявлений. Ведущим фактором в структуре дефекта у таких детей является эмоциональная незрелость в сочетании с энцефалопатическими чертами, проявлением которых является агрессивность, раздражительность, импульсивность, что также связано с неустойчивостью внимания, недостаточностью его распределения в процессе деятельности.

Вторую группу составляют дети с ведущими нарушениями в сфере интеллектуального развития, что проявляется в недостаточном объеме знаний и представлений, трудностями в запоминании, снижениями показателей словесно-логического мышления. Эмоционально-волевая сфера этих детей характеризуется вялостью, пассивностью [6].

Несмотря на различие в проявлении эмоций у всех выделенных групп наблюдаются поведенческие нарушения, приводящие к социальной дезадаптации. Так, на фоне повышенной утомляемости, вызванной хронической энергетической недостаточностью, дети могут «отключаться», при этом продолжая выполнять определенную деятельность. При наступлении периодов «непроизвольной релаксации» внешняя деятельность ребенка не прекращается и не осознается. Так, ребенок может взять карандаш соседа по парте, положить в карман, а потом удивляться реакции одноклассника или взрослых. Под давлением взрослых ребенок формирует защитное агрессивное поведение, а также становится подвержен невротизации. Важно отметить, что при нормализации работы мозга и компенсации первичного анатамо-физиологического дефекта, у детей сохраняются «патологические» черты характера, сформировавшиеся вторично.

Поскольку нарушения эмоционально-волевой сферы имеют самостоятельное значение в структуре дефекта ЗПР, рассмотрим подробнее особенности протекания эмоциональных процессов у детей с ЗПР.

Существенное влияние на развитие эмоциональной сферы младших школьников оказывает смена социальной ситуации развития. Младшие школьники с ЗПР испытывают трудности в адаптации к школьному классу, демонстрируют эмоциональную неустойчивость, импульсивность, суетливость, поведение носит провоцирующий характер. Эмоциональные нарушения могут быть спровоцированы учебными требованиями именно к тем свойствам, которые у детей с ЗПР нарушены [5].

Материалы и методы исследования

Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения лицей № 38 города Ставрополя. В исследовании приняли участие 7 учащихся коррекционного класса начальной школы в возрасте 10 лет. Для выявления особенностей эмоциональных процессов у младших школьников с ЗПР были использованы методики: «Тест эмоций» Г. В. Резапкина, проективная техника «Сказка» Л. Дюсс, «Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго.

Результаты исследования и их обсуждение

Анализ полученных данных и сопоставление результатов исследования с данными объективного наблюдения свидетельствуют о том, что у детей младшего школьного возраста с ЗПР наблюдаются характерные эмоциональные нарушения.

Результаты свидетельствуют о том, что учащиеся младшего школьного возраста с ЗПР демонстрируют высокий уровень проявления различных форм агрессии: физической, косвенной, вербальной. Так, 70% учащихся набрали высокие значения по шкале физической агрессии, по шкалам подозрительности и раздражения высокие значения были набраны 57% учащихся, а также зафиксированы высокие значения по шкалам негативизма, обидчивости, чувства вины.

Важно отметить, что 43% не вошли в группу детей, демонстрирующих высокие значения по шкалам агрессии. Анализ результатов исследования свидетельствует о том, что учащиеся с ЗПР, не проявляющие активную агрессию по отношению к сверстникам, обладают высоким уровнем тревожности, а также склонны испытывать раздражение и чувство вины. Можно предположить, что агрессия у таких детей может быть направлена на самих себя.

Анализ результатов по методике «Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго показал, 86% учащихся с ЗПР справились с опознанием эмоций по картинкам, исключение составили 14% учащихся.

Младшие школьники с ЗПР способны определить эмоции, представленные на картинках, предположить какое у представленного персонажа настроение, но не способны дифференцировать более тонкие оттенки чувств. Школьники испытывали трудности с определением степени выраженности эмоций. Так, эмоцию радости и явной радости дети не различали. Некоторые школьники видели разницу между выраженностью эмоции, но давали ей неверную характеристику. Учащийся определил эмоцию «радости» как «нормальный», а явной радости как «вообще нормальный».

Особое внимание мы обратили на то, что учащиеся с ЗПР склонны давать характеристику личности персонажу, изображенному на рисунке, что связано с затруднением в идентификации эмоций, демонстрируемых персонажами. Младшие школьники с ЗПР испытывали трудности в различении некоторых эмоций. Так, учащиеся путали эмоцию удивления и страха.

С опознанием эмоций не справился один учащийся. Школьник составляют категорию «принципиально не говорящих» детей. Учащийся замкнут, практически не стремится к общению со сверстниками. Школьник периодически отвлекается от деятельности, которой увлечен, может показать изготовленную из конструктора игрушку, улыбается, но практически не разговаривает со сверстниками. В случае, когда школьнику не удавалось опознать представленную эмоцию, он описывал действия изображенного персонажа.

Вторым этапом проведения методики «Эмоциональные лица» было определение школьниками причин того или иного настроения у персонажей, представленных на картинках. На вопросы о настроении персонажей, возможных его причин, школьники с ЗПР давали односложные, примитивные ответы, например грустит, потому что карандаш потерял, шкаф пропал.

Анализ результатов исследования по методике «Сказка» Л. Дюсс позволил выявить детей, склонных к проявлению тревоги, беспокойства. Дети демонстрировали как типичные позитивные варианты продолжения сказок, так и давали настораживающие ответы. Такими ответами были «мальчик ушел, потому что не хочет, чтобы его заменяли, не хочет друга». Ответ на сказку о птенце: «птенчик останется лежать один на земле, за ним никто не спустится». Интересным был ответ ученика на сказку о страшном сне. На вопрос «Что приснилось девочке?», он ответил: «мальчик, потому что это любовь».

Наиболее показательными были предложенные варианты развития событий в сказках «Дурной сон» и «Страх». Учащиеся идентифицировали себя с персонажами и рассказывали о своих страхах. Так, ответ ученика на сказку о страшном сне свидетельствует о повышенном уровне тревожности, а также возможных проблемах в отношениях с родителями. Учащийся утверждал, что девочка в сказке боится, что одноклассники будут ее обижать, обзывать, видит это во сне. На вопрос, снятся ли ему подобные сны, ученик отвечал утвердительно. Такие сны снятся школьнику тогда, когда дома его обижает мама. Важно отметить, что предположения ученика о настроении персонажей на картинках методики «Эмоциональные лица» напрямую связывались с успехами в школе, «он грустный, потому что не закончил четверть», «он хороший, потому что всегда получает оценку пять». Во время проведения методик школьник проявлял тревожность, волновался, закрывая лицо руками. Также школьник набрал высокие баллы по шкалам вербальной, физической и косвенной агрессии.

Также по данным, полученным от педагога, можно предположить, что школьники могут проявлять агрессию по отношению друг к другу, иногда проявляя физическую агрессию. Мишенью для вымещения агрессии могут выступать замкнутые, апатичные необщительные дети. Школьники могут разбрасывать вещи друг друга без причины, кричать и толкаться. Мы предполагаем, что слабость волевых процессов, эмоциональная неустойчивость, импульсивность составляют основу подобного поведения. Так, в классе ребенок сопутствующим диагнозом СДВГ периодически мог толкать одноклассников, провоцировать их.

Таким образом, младшие школьники с ЗПР имеют трудности с дифференциацией эмоций, лабильностью их протекания, в виде тревожных и агрессивных реакций. Мы предполагаем, что развитие эмоциональных нарушений вызвано неравномерным развитием и нестабильной работой функциональных систем тех мозговых структур, которые отвечают за контроль и регуляцию поведения. Эмоциональные нарушения становятся наиболее выражены с началом школьного обучения, когда ребенок с ЗПР сталкивается с учебными требованиями именно к тем свойствам, реализация которых у него нарушена.

Список литературы

1. Короткова Е. В., Григорьев Д. В. Особенности поведения и взаимоотношений с окружающими детей с ЗПР [Электронный ресурс] // Царскосельские чтения. 2017. N. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-povedeniya-i-vzaimootnosheniy-s-okruzhayuschimi-detey-s-zpr (дата обращения: 17.12.2024)

2. Лаврик С. Ю., Домитрак С. В., Шпрах В. В. Минимальная мозговая дисфункция: распространенность, факторы риска, клинические, нейрофизиологические и нейропсихологические аспекты. Acta Biomedica Scientifica. 2014; (1): 35-39. URL: https://www.actabiomedica.ru/jour/article/view/1710 (дата обращения: 17.12.2024).

3. Лассан Л. П. Нейрокогнитивный дизонтогенез и клиническая нейропсихология детского возраста [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2012. Том 1. N 3. URL: https://psyjournals.ru/journals/cpse/archive/2012_n3/55172 (дата обращения: 17.12.2024).

4. Лебединская К. С. Клинико-нейропсихологический и нейрофизиологический анализ аномалий психического развития детей с явлениями «минимальной мозговой дисфункции» [Электронный ресурс] // Альманах Института коррекционной педагогики. Альманах N 9 2005 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-9/kliniko-nejropsihologicheskij-i-nejrofiziologicheskij-analiz (дата обращения: 17.12.2024).

5. Мамедова К. Б. Состояние эмоционального статуса у детей с задержанным психическим развитием [Электронный ресурс] // Знание. – 2016. – N 1-3(30). – С. 51-55. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=25606709&ysclid=lvso3wpgka615445824 (дата обращения: 17.12.2024).

6. Мастюкова Е. А, Марковская И. Ф. Диагностика и коррекция аномалий психического развития у детей (клинико-психологические основы) [Электронный ресурс] // М., 1988. URL: https://www.dou75.ru/71/images/20-21/metod/rebenok_s_otkloneniyami_v_razvitii_-_mastyukova.pdf (дата обращения: 17.12.2024).