XVI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2024

Современные изменения в обществе и образовании требуют новых подходов к проблемам межличностных отношений обучающихся. В настоящее время при активной информатизации общества у подрастающего поколения наблюдается дефицит устойчивых межличностных отношений. Основная причина в том, что дети все больше времени проводят в виртуальном пространстве, где могут общаться с другими людьми, не выходя из дома. В результате они утрачивают навыки живого общения, которые необходимы для успешной социализации.

Возникает вопрос: нужно ли современному человеку межличностное общение в условиях избытка информации? Ответ однозначен: межличностное общение необходимо всем, независимо от того, в каком обществе мы живем и в каком информационном пространстве находимся.

Особую роль межличностные отношения играют в эмоциональном благополучии детей, особенно в младшем школьном возрасте, формируя положительный психологический климат в коллективе. Кроме того, они важны для удовлетворения базовых потребностей ребенка в защите и стремлении быть личностью, способствуют нравственному воспитанию, приобретению опыта заботы, любви, уважения и терпимости. Учителя должны искать и использовать различные формы, средства и методы для формирования межличностных отношений в этом возрасте.

Младший школьный возраст (6–10 лет) характеризуется особыми изменениями в отношениях ребенка с окружающей средой. Начало учебной деятельности оказывает влияние на психические процессы ребенка – рефлексия и произвольность выступают новыми психологическими образованиями. Рефлексия помогает решать проблемные ситуации в рамках отношений, а произвольность возникает в результате организованной учебной деятельности, требующей ответственности и дисциплины [13, с. 83].

В возрасте 6–7 лет дети начинают проявлять повышенный интерес к сверстникам, что связано с формированием основ самосознания [13]. В это время младшие школьники чувствуют себя личностью, оценивают собственные способности и умения, сравнивают себя с другими детьми. Несовпадение образа «Я» с оценками сверстников может привести к снижению самооценки и проблемам в межличностных отношениях [7, с. 38].

Первый шаг в школьную жизнь и изменения в отношениях со сверстниками оказывают влияние на развитие самосознания у младшего школьника. Он теперь четче видит свою социальную роль, осознает личную значимость для окружающих. Введение межличностных отношений в образовательный процесс позволяет ребенку учиться понимать себя и других людей, строить конструктивные отношения с остальными детьми и взрослыми.

Я. Л. Коломинский подчеркивает, что отношения и взаимоотношения являются «внутренними состояниями людей» [4, с. 116]. Н. Н. Обозов рассматривает межличностные отношения как «объективно переживаемые связи, формируемые на основе эмоциональных состояний» [10, с. 34].

Ю. В. Колоненко выделяет критерии для изучения межличностных отношений:

1. Распределение социальных ролей. В группе каждый член коллектива выполняет определенные функции и несет выполняет те или иные обязанности. Исследование распределения социальных ролей позволяет выявить степень участия и влияния каждого участника в группе, а также динамику изменений в этих ролях.

2. Уровень психологического климата. Психический климат в группе – это общая атмосфера и эмоциональный фон в коллективе. Сюда относятся взаимоотношения, взаимопонимание, эмоциональная поддержка и общая атмосфера взаимного доверия.

3. Групповая сплоченность. Сплоченность группы представляет собой степень единства и взаимосвязи внутри группы. Это не только сила связей, взаимозависимость между участниками, но и готовность группы работать вместе для достижения общих целей.

В младшем школьном возрасте отношения детей усложняются. Они хотят найти свое место в коллективе и нуждаются в товарищах. Формирование отношений зависит от общих интересов и совместной деятельности. К концу младшего школьного возраста отношения в большинстве случаев становятся близкими и дружескими [1, с. 203].

Д. Б. Эльконин выделяет три основных системы межличностных отношений младших школьников: «ребенок – ребенок», «ребенок – учитель», «ребенок – родители» [13].

В начальных классах наибольшее влияние на ребенка оказывает учитель. Именно от него зависит, как ребенок будет чувствовать себя в школе, как будет воспринимать учебу. Однако к концу начального обучения отношения со сверстниками становятся все более значимыми.

Л. И. Божович отмечает, что к четвертому классу мнение одноклассников становится более важным для ребенка, чем мнение учителя. Это связано с тем, что к этому возрасту ребенок начинает осознавать себя как члена коллектива, и его поведение начинает регулироваться нормами и ценностями, принятыми в этом коллективе [1].

Межличностные отношения младших школьников часто имеют эмоциональный характер. Дети выражают свои чувства, чтобы оценить свои взаимоотношения с окружающими. Это подчеркивает важность развития навыков понимания своих эмоций в формировании отношений.

По мнению Д. И. Фельдштейна, одним из факторов в построении межличностных отношений у младших школьников считается этническая принадлежность. Дети из разных этнических групп не всегда имеют схожее мировоззрение, а это может привести к конфликтам. Практика показывает, что около 70 % детей этого возраста придают значимость национальности при выборе своего товарища. Во многом это объясняется характером толерантного отношения в семьях и влиянием взрослых [12, с. 13].

Современные исследования выявляют низкий уровень коммуникативных навыков и межличностного взаимодействия у младших школьников, особенно среди сверстников. Недостаточная социальная компетентность влияет на их способность разрешать конфликты. ФГОС НОО подчеркивает важность развития навыков сотрудничества и умения избегать конфликтов [9].

Конфликты в классе являются неотъемлемой частью групповой жизни. Они могут возникать по разным причинам, например, из-за разногласий во взглядах, интересов, ценностей, или из-за личных неприязненных отношений.

В зависимости от участников конфликта, выделяют следующие его типы:

• межличностные конфликты – конфликты между двумя или несколькими учениками в классе.

• межличностно-групповые конфликты – конфликты между отдельным учеником и группой учеников в классе.

• межгрупповые конфликты – конфликты, возникающие между двумя или несколькими группами учеников в классе [2, с. 160].

Перечисленные типы конфликтов могут негативно влиять на личность как таковую и на социально-психологический климат во всем классе.

Младшие школьники, вступая в конфликт, часто выбирают одну из пяти стратегий поведения, описанных в таблице 1 [2, с. 161]:

Таблица 1

Стратегии поведения младших школьников в конфликте

Соперничество	Стратегия, при которой ребенок стремится добиться желаемого, не считаясь с интересами и потребностями оппонента. В этом случае конфликт может привести к обострению отношений между детьми, даже к драке
Компромисс	В рамках этой стратегии обе стороны конфликта идут на уступки. В результате никто не выигрывает, но и никто не проигрывает
Уход	В данном случае обе стороны конфликта избегают конфронтации. По итогу конфликт остается нерешенным, однако не приводит к эскалации
Уступка	Одна из сторон конфликта полностью подчиняется требованиям другой стороны. Конфликт разрешается, но один из детей оказывается в выигрышном положении, а другой – в проигрышном
Сотрудничество	Участники конфликта работают вместе, чтобы найти решение, устраивающее всех. Как правило, конфликт разрешается в интересах обеих сторон, и отношения между детьми сохраняются

Учебная деятельность главная для младших школьников, но игра, по-прежнему, важна. Игра способствует формированию межличностных отношений, принимая социальные формы, где дети создают тайные общества с шифрами и ритуалами. В процессе игр они усваивают общественные правила взрослых.

В своей научной статье Г. А. Никашина утверждает, что игровые формы взаимодействия – значимый элемент развития личности детей этого возраста. Такие формы предполагают рефлексивно-деятельностную организацию общения, которая достигается через создание проблемно-игровых ситуаций, культурного взаимодействия и «обмена возможностями» между детьми [8, с. 34].

Полилог, сотрудничество и сотворчество, являющиеся неотъемлемыми составляющими игровых форм взаимодействия, стимулируют активность мышления и совершенствуют творческие способности. Благодаря им дети:

– осваивают новые знания и умения в процессе решения проблемных задач;

– развивают коммуникативные и социальные навыки;

– формируют собственную точку зрения и учатся отстаивать ее;

– создают что-то новое и оригинальное [8, с. 34].

Ю. В. Колоненко называет игру «основным средством социализации личности в младшем школьном возрасте» [5, с. 657]. Д. Б. Эльконин акцентирует внимание на том факте, что игра рассматривается в качестве незаменимого источника развития сознания и моделирования отношений [13, с. 92].

На начальном этапе оптимизации психологического климата целесообразно использовать игры, в которых необходимо определенное количество участников, чтобы все дети могли быть задействованы одновременно. Групповые соревновательные игры, в частности командные, объединяют игроков с общей целью – победой.

Еще большую эффективность игра приобретает в сочетании с проблемным обучением, которое предполагает создание ситуации, где ребенок не может решить проблему с использованием имеющихся знаний и умений. Дети могут решать проблемные ситуации в диалоге друг с другом и педагогом, стимулируя активное мышление.

Использование проблемно-игровых ситуаций позволяет детям проявить свою самостоятельность в наивысшей степени, формировать у них познавательный интерес и мотивацию, активизировать мышление и многое другое. Педагог при создании проблемно-игровых ситуаций получает возможность воздействовать на усвоение детьми всех аспектов содержания образования, будь то знания, умения, навыки, опыт творческой деятельности или ценностные ориентации.

Структура проблемной игровой ситуации, как определяют С. А. Козлова и Т. А. Куликова, включает постановку задачи в форме вопросов и предположений. Проблемно-игровая ситуация оказывает влияние на творческое усвоение и свободное воспроизведение знаний, а ее воспитательное значение формируется через самостоятельное отношение к решению проблемы и совместную деятельность по ее разрешению [3, с. 211].

Авторы отмечают разделение деятельности педагога и ребенка при создании и решении проблемы [3, с. 212]. Педагог формулирует проблему, создает проблемную ситуацию, направляет детей в поисковой деятельности и подводит итоги, в то время как ребенок принимает проблемную ситуацию, формулирует проблему, самостоятельно ищет решение и подводит итоги.

В книге «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» А. М. Матюшкин предложил правила их создания. Суть заключается в постановке задач, соответствующих уровню интеллекта ребенка, и обеспечении оптимальной сложности для формирования интереса и потребности в их решении [6].

Н. Н. Хоменко и Т. А. Сидорчук представляют алгоритм конструирования проблемно-игровых ситуаций:

1. Обсуждение проблемного поля. На этом этапе необходимо определить основные темы или области, в которых планируется создание проблемно-игровой ситуации. К примеру, если планируется организация проблемно-игровой ситуации на тему экологии, могут быть выбраны темы «Забота о природе», «Защита животных», «Сохранение окружающей среды» и т. п.

2. Формулировка задачи. После того, как определены основные темы, необходимо сформулировать задачу для проблемно-игровой ситуации. Она должна быть интересной для детей и представлять собой вызов, который требует решения.Примерами задач могут выступатьследующие:

– Как помочь животным, которые живут в нашем городе?

– Как сохранить чистоту в нашем парке?

– Как уменьшить количество мусора, который мы производим?

3. Формулировка противоречия. Затем необходимо выделить противоречие в проблемной ситуации. Противоречие – это несоответствие между желаемым и действительным состоянием. Оно создает неопределенность или конфликт, который следует разрешить.Например, для задачи «Как помочь животным, которые живут в нашем городе?» может быть сформулировано противоречие«Люди любят животных, но часто не знают, как помочь им» и др.

4. ИКР (Идеальный конечный результат). На этом этапе важно определить, каким образом объекты или персонажи в ситуации могут успешно решить поставленную задачу с учетом применения своих ресурсов. Это идеальное разрешение проблемы, которое может быть достигнуто.Ярким примером послужитИКР «В нашем городе будет создан центр помощи животным, где они будут получать корм, уход и лечение» и т. п.

5. Обследование ресурсов объектов. После того, как определен ИКР, следует проанализировать ресурсы, которыми обладают объекты или персонажи игровой ситуации. Выражаясь иначе, осуществляется определение сильных сторон и возможностей каждого элемента, что может помочь в решении проблемы:

• Люди: могут пожертвовать деньги, время или другие ресурсы.

• Местная власть: выделит землю и средства для строительства центра помощи животным.

• Местные предприятия: предоставят соответствующие материалы или услуги для строительства центра.

6. Формулировка подзадач. Формулируются дополнительные задачи или шаги, которые позволят достичь ИКР. К примеру, в рамках заданной ранее проблемы следующие подзадачи направят детей на путь ее решения:

• Найти подходящее место для строительства центра помощи животным.

• Собрать необходимые средства для строительства центра.

• Разработать проект центра помощи животным.

7. Рефлексия. После завершения проблемно-игровой ситуации обязательно проводится рефлексия. Дети обсуждают, что они делали, как и почему, делают выводы. Данный шаг помогает глубже и прочнее осмыслить и усвоить полученные знания [11, С. 119–120].

Такой алгоритм призван структурировать и систематизировать процесс создания и решения проблемных ситуаций в образовательных играх. Он помогает педагогам создавать эффективные и интересные проблемно-игровые ситуации, направленные на развитие познавательных способностей и творческих навыков детей.

В заключение следует отметить, что формирование межличностных отношений в младшем школьном возрасте – сложный и динамичный процесс, который протекает под воздействием возрастных изменений и социокультурных факторов. В это время дети активно усваивают социальные нормы и ценности, приобретают новые социальные роли. Они начинают осознавать себя членами общества и активно общаются со сверстниками. Взаимоотношения с педагогами и одноклассниками немаловажны в этом ключе, потому что от того, как ребенок будет принят в коллективе, как к нему будут относиться учителя, во многом зависит его самооценка, уровень притязаний и отношение к учебе.

Межличностные отношения удовлетворяют базовые потребности ребенка в эмоциональном контакте, защищенности и личностном самовыражении. Для того чтобы формировать межличностные отношения имели успех и приносили положительные эмоции младшим школьникам, необходимо создать в школе благоприятную атмосферу, основанную на взаимном уважении и доверии. Вдобавок следует уделять внимание развитию у детей таких эмпатии, умения слушать и понимать других, решать конфликты мирным путем.

Проблемно-игровые ситуации являются эффективным средством формирования межличностных отношений в начальной школе. Они создают условия для осознания ребенком противоречия между необходимостью нахождения решения и невозможностью использования шаблонных действий. Такие ситуации активизируют творческое мышление детей и обеспечивают глубокое понимание изучаемых явлений и взаимосвязей.

Список использованных источников

1. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте : Психол. исследование / Л. И. Божович. – Москва : Просвещение, 1968. – 464 с. – Текст : непосредственный.

2. Гришина, Н. В. Психология конфликта / Н. В. Гришина. – Санкт-Петербург : Питер, 2000. – 464 с. – ISBN 5-314-00115-2. – Текст : непосредственный.

3. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика : учеб. пособие / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. – Москва : Академия, 2000. – 414 с. – ISBN 5-7695-0188-X. – Текст : непосредственный.

4. Коломинский, Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах : (Общение и возрастные особенности) / Я. Л. Коломинский. – Минск : Изд-во БГУ, 1976. – 350 с. – Текст : непосредственный.

5. Колоненко, Ю. В. Особенности формирования межличностных отношений младших школьников на игровых занятиях / Ю. В. Колоненко. – Текст : непосредственный // Молодой ученый. – 2014. – № 20 (79). – С. 657–659.

6. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. – Москва : Педагогика, 1972. – 206 с. – Текст : непосредственный.

7. Непомнящая, Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет / Н. И. Непомнящая. – Москва : Педагогика, 1992. – 160 с. – ISBN 5-7155-0379-5. – Текст : непосредственный.

8. Никашина, Г. А. Игровое взаимодействие взрослого и ребёнка в условиях музыкального воспитания / Г. А. Никашина. – Текст : непосредственный // Актуальные проблемы педагогики искусства : сборник научных трудов по материалам II Международной научно-практической конференции, 22–23 апреля 2010 г. ; МГУ им. А. А. Кулешова. – Могилёв, 2010. – С. 33–36.

9. Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования : Приказ № 286 [утвержден Министерством Просвещения России 31 мая 2021 года]. – Текст : электронный // КонсультантПлюс. – URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_389561/8841f2bb7dbf3e6f9f115bcdea600c760edcacf7/ (дата обращения: 05.12.2023).

10. Обозов, Н. Н. Межличностные отношения / Н. Н. Обозов. – Ленинград : Изд-во ЛГУ, 1979. – 151 с. – Текст : непосредственный.

11. Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников : учеб. пособие / С. В. Лелюх, Т. А. Сидорчук, Н. Н. Хоменко. – Ульяновск : Ульян. ин-т повышения квалификации и переподгот. работников образования, 2003. – 239 с. – Текст : непосредственный.

12. Фельдштейн, Д. И. Человек как созидатель и носитель социального / Д. И. Фельдштейн. – Москва : Педагогика, 2007. – 65 с. – Текст : непосредственный.

13. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин ; под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. – Москва : Педагогика, 1989. – 554 с. – ISBN 5-7155-0035-4. – Текст : непосредственный.

Код для цитирования: Скопировать