XVI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2024

Введение. В методике преподавания иностранных языков, и в частности русского языка как иностранного (далее – РКИ), под термином «аудирование» понимается процесс восприятия и понимания звучащей речи, где восприятие характеризуется анализом и синтезом языковых средств (фонем, морфем, предложений, текста и т. д.), а понимание является результатом анализа и синтеза смысловых значений этих языковых средств [5, с. 228]. Считается, что в современном мире речевая деятельность распределяется следующим образом: аудирование – 45% времени, говорение – 30% времени, чтение – 16%, письмо – 9% [4, с. 104]. Независимо от точности такого распределения, очевидно, что аудирование преобладает среди остальных видов речевой деятельности.

В последние годы одной из целей обучения аудированию на занятиях по русскому языку как иностранному становится формирование социокультурной компетенции обучающихся. Под социокультурной компетенцией понимается «совокупность знаний о стране изучаемого языка, национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка» [1, с. 286]. Соответственно, изучение социального и речевого поведения является важной составляющей содержания обучения РКИ. На занятиях по аудированию традиционно уделяют большое внимание пониманию прослушанного текста. Аудирование – это интерактивный процесс, он многогранен и требует более внимательного изучения. В настоящее время перед преподавателями РКИ стоит задача – помочь обучающимся справиться с вызовами реальной жизни, где им могут понадобиться умения аудирования. Так как процесс аудирования отличается большой сложностью, задача преподавателя – помочь обучающимся овладеть умениями в данном виде речевой деятельности на занятиях.

Работа посвящена развитию устной речи в курсе обучения русскому языку как иностранному и возможности использовать ее в реальной жизни. Поэтому в работе рассматриваются в основном способы осуществления таких видов речевой деятельности как аудирование и говорение, а также подходящие для этого методы и приемы преподавания РКИ.

Теория преподавания аудирования. Как правило, преподаватели перед прослушиванием видео- или аудиотекста дают обучающимся предтекстовые задания с целью знакомства их с тематикой текста и введения новых слов и конструкций, встречающихся в нем, но незнакомых обучающимся. Затем прослушивается текст с целью понимания его содержания, после чего выполняются задания на проверку понимания прослушанного. Оценка выполненной работы дается преподавателем на основе правильности полученных ответов. Таким образом, у обучающихся формируется осознание того, что целью аудирования на занятиях по РКИ становится умение правильно отвечать на поставленные вопросы. Подобная система обучения информирует обучающегося, где он допустил ошибку, но не объясняет, как надо слушать звучащую на русском языке речь, чтобы понять ее содержание. Таким образом, у обучающихся нет понимания того, почему они допустили ошибку и как ее можно исправить в дальнейшем. Здесь возникает вопрос: как помочь освоить эффективные навыки понимания русской речи на слух?

Первое, с чего стоит начать, это использовать ошибочные ответы с целью формирования личной стратегии понимания звучащей речи. Чаще всего преподаватель, получив неверный ответ обучающегося, спешит исправить его и сразу же дает правильный ответ. Также преподаватели решают воспроизвести аудио- или видеозапись еще раз, после чего задают тот же вопрос другому человеку, вместо того чтобы определить причину возникновения ошибки у первого. Для этого следует спросить, что привело его к неправильному ответу, что помешало услышать ту или иную часть текста, а также что, по его мнению, можно сделать, чтобы в следующий раз избежать трудностей в прослушивании русской речи. Целью такого приема обучения будет повышение уровня осознанности обучающихся в процессе прослушивания иноязычной речи, а также закрепление эффективных стратегий, которые они применяют как на занятиях по аудированию, так и в реальной жизни. Таким образом, сделанные ошибки при аудировании текста и их последующий анализ преподавателем помогут обучающимся улучшить свои аудитивные навыки, а также подготовиться к реальной коммуникации.

Преподавателю на занятиях по аудированию следует избегать заданий, которые предполагают запоминание звучащего текста. Известно, что понимание звучащей речи не означает полное запоминание информации этого сообщения при соответствующей установке. Иными словами, если обучающийся не способен воспроизвести прослушанный текст детально, это не означает, что он не понял содержания текста. Тем не менее, тест множественного выбора, который часто используется как задание для проверки понимания текста, требует от обучающегося использования кратковременной и долговременной памяти, но не всегда концентрирует его внимание на процессе прослушивания. Здесь следует использовать задания на общее и полное понимание содержания звучащего текста, что позволит обучающимся повысить эффективность научения на занятиях по аудированию. По утверждению П. В. Сысоева, полное понимание предполагает задания с целью установления причинно-следственных связей предложенного текста, определение темы и проблематики сообщения, выявление логики, предсказание дальнейшего развития событий, а также выражение собственного мнения и собственных суждений о прослушанном [10].

Формирование у обучающихся стратегий аудирования является одной из основных задач на занятиях по аудированию. Под такими стратегиями понимаются «комбинации интеллектуальных приемов и усилий, которые применяются обучающимися для понимания, запоминания и использования знаний о системе языка и формирования речевых навыков и умения» [1, с. 295]. Чтобы помочь справиться с пониманием звучащего текста в реальной жизни, преподавателю необходимо научить пользоваться несколькими стратегиями - стратегиями объяснения, моделирования ситуаций общения, установки на понимание как результат аудирования и самоконтроля, - которые помогут обучающимся осуществить контроль над процессом аудирования. Позже обучающиеся будут использовать эти стратегии при общении с носителями языка, что существенно поможет им в понимании русскоязычной речи.

Важно отметить, что своевременное и адекватное применение той или иной учебной стратегии не возникает само по себе. Чтобы избежать неверных представлений обучающихся о стратегиях аудирования как об абстрактном понятии, преподавателю РКИ следует объяснить, что в процессе слушания русскоязычной речи у них могут возникнуть трудности понимания, которые можно преодолеть, и что применение специальных стратегий поможет справиться с проблемой.

Развитие устной речи. Для развития устной речи одинаково важно развивать навыки как аудирования, так и говорения. Эти два вида речевой деятельности тесно связаны друг с другом, поскольку ни один из них не может развиться самостоятельно [9, с. 76-77].

Речевые навыки и умения, на которых базируются все виды речевой деятельности, развивают коммуникативную компетенцию обучающихся. В основе обучения речевой деятельности важно предоставлять готовые речевые образования, в которых лексика определенным образом взаимодействует с грамматикой и фонетикой. Такие готовые речевые образцы важны для реализации коммуникативной цели, так как они соотнесены с конкретной ситуацией и контекстом и их легче использовать в речи [13, с. 34-41].

Недооценка навыка аудирования и произношения на начальном этапе может приводить к проблемам в дальнейшем, так как «нельзя переходить к формированию нового навыка, не сформировав предыдущего» [10,с. 15]. Автор специально подчеркивает важность аудирования и произношения: «Особенно это требование относится к начальному этапу изучения русского языка, когда формируется артикуляционная база <…>. Прочно сложившиеся навыки на фонологическом уровне являются тем фундаментом, на котором в дальнейшем формируются навыки на морфологическом и синтаксическом уровне» [10,с. 15].

Развитие аудирования. Развитие аудирования включает две стадии:

I. Восприятие речи; различение слов и словосочетаний на слух; понимание логики построения фразы.

II. Восприятие эмоций, настроения и реагирование на них. Понимание подтекста.

Для аудирования важно выбрать тексты, которые максимально близки к реальной жизненной ситуации и симулируют речь повседневного общения носителя языка. По мнению Е. И. Пассова, для успешного аудирования надо слушать фразы и предложения, включающие прежде усвоенную лексику. Единичные слова запоминаются хуже и их трудно отдельно включить в разговор, поэтому при аудировании важно слушать отрезки речи. Слушающий воспринимает их как отдельные фразы, которые позже может самостоятельно применить в говорении [10, с. 77-78].

М. Андервуд в своем справочнике «Тeaching Listening» (1989) делит аудирование на три отдельных этапа – этап перед аудированием, во время аудирования и после завершения аудирования.

Этап перед аудированием. В реальной жизни обычно можно догадаться, про что будет речь в той или другой ситуации – в ресторане будет разговор о еде и при встрече с другом известно, какие будут вводные слова. Поэтому важно перед каждым аудированием подготовить слушающего к прослушиваемому тексту. При подготовке слушающих нужно обратить внимание на следующие аспекты:

есть ли в тексте для аудирования культурный фон, который усложняет понимание подтекста;

понятна ли слушающим тематика;

дана ли точная инструкция для выполнения задания.

Для подготовки к прослушиванию текста можно:

просмотреть картинки к тексту, если они есть;

повторить лексику, связанную с аудиозаданием;

обсудить возможные ответы, идеи или мысли, которые могут

возникнуть при аудировании;

прочитать прослушиваемый текст;

прочитать вопросы, связанные с содержанием текста, если они имеются;

начать дискуссию перед самим прослушиванием.

Возможностей для подготовки к аудированию много, из них можно выбрать такие, которые соответствуют тематике и целевой группе (слушающим).

Этап во время аудирования. М. Андервуд пишет, что сам процесс аудирования должен интересовать обучающихся, поэтому аудиозадания должны быть увлекательными и согласованными с интересами обучаемых. Также, при возможности, лучше выбирать задания, которые связаны с местными проблемами и вопросами.

На начальном этапе задания для аудирования должны быть выбраны соответственно возможностям слушающего. Слишком сложные задания, которые приводят к неудаче, быстро демотивируют, поэтому задания, которые могут создать сложности надо вводить умеренно и осмысленно.

Также может усложнить процесс аудирования лишнее записывание услышанного. Важно, чтобы ответы, полученные через аудиозадание, не были больше двух слов, потому что во время задания сложно одновременно слушать текст и записывать сложные предложения, тем самым обращая внимание на грамматику и правописание.

При выборе лексики для отработки желательно выбрать только что выученную, так как задания на аудирование помогают закрепить новый материал. Так же это уравнивает возможности всех обучающихся, потому что тема оказывается для всех новой, и все начинают с нуля. Это помогает увлечь всех одновременно, поскольку знания у всех на одном уровне.

Этап после завершения аудирования. Сразу же после аудирования обязательно проверить и обсудить результаты проделанного задания. Это важно для обратной связи, через которую можно узнать, поняли ли обучающиеся задание, справились ли они с ним, и было это для них сложно или легко. При обратной связи преподаватель может зафиксировать для себя типичные ошибки, на которые позже может отдельно обратить внимание и посвятить им дополнительное время. Также, если есть необходимость, стоит узнать о возникших во время аудирования проблемах, таких, например, как дефектная запись, шум, произношение и т. д.

Как уже было сказано, после завершения аудирования важно обсудить услышанное. Эта работа не только позволит проверить задание и понимание аудиозаписи, но и даст замечательную возможность для развития коммуникативных навыков, которые помогут позже выйти в речь.

Надо понимать, что этап после аудирования занимает намного больше времени, чем этап до или во время аудирования, потому что на этой стадии у обучающихся есть время подумать, обсудить и записать все мысли и важные пункты; обсуждения длятся долго, потому что надо поговорить с каждым обучающимся; интерактивные задания для закрепления услышанного также занимают много времени. К сожалению, удержать интерес на этапе после аудирования намного сложнее. Поэтому последующие задания должны быть мотивирующими и интересными.

Государственные стандарты и их соответствие реальным нуждам. Анализируя Российские государственные стандарты по РКИ, важно отметить, что требования, которые там предъявлены, зачастую сложно реализовать. Так, госстандарты не учитывают разные типы слушающих, например, детей, и разные национальности (то есть влияние родного языка обучающегося), поэтому возникают проблемы в следовании стандартам.

Государственные стандарты по РКИ разделены на шесть уровней:

▪ Элементарный – А1

▪ Базовый – А2

▪ Первый сертификационный – B1

▪ Второй сертификационный – B2

▪ Третий сертификационный – C1

▪ Четвертый сертификационный – C2

Требования к элементарному уровню несколько завышены и предлагаемые в них ситуации и тематика не согласованы между собой, что может привести в замешательство как преподавателя, так и тестируемого. В данном стандарте предъявлены следующие требования к коммуникативно-речевой компетенции:

Трудности аудирования при изучении русского языка как иностранного. Учебная сфера – это особая область, где роль и доля аудирования значительно выше, чем в других сферах. Особенно при изучении иностранного языка на начальном уровне, когда обучающиеся слушают объяснения и комментарии преподавателей часто по несколько часов в день [4, с. 105]. Трудности аудирования в основном связаны с некоторыми известными и хорошо изученными особенностями этого вида речевой деятельности. К этим особенностям относятся в том числе последовательное поступление информации и невысокий по сравнению со зрительной объем слуховой памяти. Последнее особенно касается аудирования на иностранном языке, во время которого способность удерживать информацию в памяти при восприятии сообщения на слух значительно снижается. Большую часть трудностей, возникающих при аудирования можно условно разделить на несколько групп: 1) трудности, связанные с условиями предъявления сообщения; 2) трудности, связанные с языковой формой сообщения: фонетические и лексические трудности; 3) трудности, связанные со смыслом сообщения; 4) трудности, связанные с источником сообщения.

Трудности аудирования, связанные с условиями предъявления сообщения. К трудностям, которые связаны с условиями предъявления сообщения можно отнести необратимость и кратковременность сообщения в виду его однократного предъявления, а также темп речи. В реальных условиях функционирования языка, аудиосообщения, как правило, имеют однократный характер. По этой причине целесообразность повторного прослушивания сообщения в учебной ситуации часто вызывает споры. Если принять за основу, что одна из конечных целей аудирования – научить учащегося воспринимать сообщения в естественных условиях функционирования языка, то имеет смысл предъявлять тексты только один раз уже в начале обучения. Тем не менее, повторное прослушивание сообщения, безусловно, улучшает понимание и существует широкая практика его применения в обучении аудированию. Для лучшего понимания и запоминания речевого сообщения необходимо правильно подбирать его темп. На темп влияет не только количество слов в минуту, но и количество делаемых пауз. В реальных условиях функционирования языка обучающимся придется сталкиваться с тем, что даже у одного и того же человека темп речи будет значительно меняться, что во многом зависит от настроения говорящего. Поэтому представляется целесообразным использовать для аудирования тексты разной эмоциональной окраски. Во время учебного аудирования голосом преподавателя для улучшения понимания содержания сообщения можно использовать разный темп речи. Для подачи более важной информации можно использовать более медленный темп, для подачи второстепенной – более быстрый. В такой ситуации один из способов замедлить темп без искусственного затягивания – это подчеркивание долготы гласных. Правильно подобранный темп в аудировании имеет большое значение. Все сообщения, в конечном счете, должны быть максимально приближенны к реальной жизненной ситуации. Темп речи тесно связан с расстановкой пауз. На практике совершенно чётко прослеживается связь между сокращением пауз между словами и предложениями и ухудшением в восприятии текста. Так, новостные сюжеты, где диктор в виду ограниченного времени значительно сокращает паузы, вызывают у обучающихся ощущение увеличения скорости темпа. Паузы очень важны особенно на начальном этапе обучения иностранному языку, потому что дают возможность «догнать текст» с помощью устранения отставания во внутреннем проговаривании. Дополнительная трудность, связанная с условиями предъявления выражается в шумовых помехах. Вполне естественно, что студенты, которые слушают текст в тихой и шумной аудитории, понимают его в разной степени. В реальной коммуникации идеальные условия для слушания встречаются не часто. По этой причине современные курсы по РКИ включают аудио и видео сюжеты, где коммуникация происходит на фоне различных шумовых помех (фоновая музыка, посторонняя речь, звуки проезжающего транспорта, шум ветра и другое). И это связано не с качеством учебного материала, а с необходимостью научить обучающихся отделять посторонние звуки от воспринимаемой на слух речи [3, с. 310].

Трудности аудирования, связанные с языковой формой сообщения. Трудности, связанные с языковой формой сообщения можно разделить на фонетические и лексические. Одну из главных фонетических трудностей на начальном этапе представляет отсутствие четких границ между словами. Они сливаются для обучающихся в одно сплошное предложение, которое они не могут разделить на сегменты. Наивысшим проявлением этой трудности в аудировании являются некоторые песни, где дополнительные смещения ударения для создания рифмы, в ряде случаев отсутствующие паузы между словами и предложениями, превращают такой аудиотекст в один сплошной поток. Ещё одну фонетическую трудность представляет собой ассимиляция согласных на стыке и в середине слов, а также фонетическая редукция. Простые и знакомые на первый взгляд слова и словосочетания могут восприниматься как незнакомые. К лексическим трудностям относится избыточность незнакомой лексики, которая затрудняет понимание общего смысла сообщения. Некоторые авторы подчеркивают, что особенную трудность при аудировании представляют собой разговорные формулы, клише и идиомы. Смысл этих выражений чаще всего не обусловлен суммой значений слов, которые в них входят. Так, иностранцам, может быть, трудно понять смысл выражения «бежать сломя голову», даже если все слова по отдельности им знакомы [9, с. 127]. Чтобы успешно разрешать лексические трудности необходимо, с одной стороны, обучать обучающихся наиболее частотным фразеологизмам, клише и речевым моделям, и ситуациям их использования. С другой стороны, особое внимание следует уделять правильному отбору лексического материла, который должен соответствовать уровню обучающихся.

Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения. К содержанию сообщения относится понимание главной идеи сообщения, а также понимание фактов, представленных в сообщении. В первую очередь, здесь хотелось бы обратить внимание на то, что текст для аудирования должен представлять интерес для обучающихся. Соответственно, предъявляемый текст должен быть с одной стороны интересным, с другой стороны тема должна быть в меру понятной и доступной для восприятия. Предъявляемое сообщение также не должно быть перегружено прецизионными словами. К таким словам относятся географические названия, имена собственные, названия дней недели, месяцев, а также числительные. Расшифровка этих слов часто задерживает внимание, а следующие за ним слова ускользают от понимания. Также эта группа не обладает лично значимой информацией для слушающего, поэтому часто практически сразу забывается. Подбирая или составляя тексты для аудирования, обязательно следует учитывать перечисленные трудности.

Трудности, связанные с источником сообщения. В качестве источника аудио сообщения выступает голос. При этом у каждого человека голос обладает рядом особенностей, таких как тембр, темп, особенности артикуляции, акцент, возможные дефекты речи. Практика показывает, что обучающиеся должны иметь возможность аудировать самые разные голоса: мужские, женские, детские, а также голоса пожилых людей. Понятно, что самый простой для понимания источник аудирования – это голос преподавателя. Именно с него начинается обучение восприятию речи на слух. Но при этом следует учитывать, что в случае аудирования только одного источника, есть риск, что обучающиеся не научаться понимать голоса людей противоположного пола. Поэтому в современных курсах РКИ для аудирования используются аудиотексты, которые начитываются как женщинами, так и мужчинами. Также важно иметь возможность аудировать голоса людей разных возрастов. Особенную трудность в аудировании вызывает восприятие детских голосов и голосов пожилых людей из-за возрастных особенностей артикуляции (неполная сформированность голосового аппарата и особенности строения гортани у детей, особенности функционирования голосовой мышцы, дыхания). При обучении аудированию необходимо помнить, что легче всего воспринимается речь, исходящая непосредственно от говорящего (по сравнению с речью с экрана или аудио источника). Знакомый голос всегда воспринимается лучше, чем незнакомый. Поэтому, следуя принципу «от простого к сложному», целесообразно сначала научить обучающихся воспринимать речь при непосредственном общении. После этого можно постепенно переходить к предъявлению речи для аудирования из других различных источников. Для успешного обучения аудированию преподаватель русского языка как иностранного должен очень тщательно отбирать соответствующий материал, а также понимать и учитывать все трудности, связанные со специфическими особенностями этого вида речевой деятельности.

Заключение. Аудирование представляет собой сложный, многоступенчатый процесс, который включает в себя различные виды обработки информации, в том числе «сверху-вниз» и «снизу-вверх», являющиеся стратегиями понимания. В отечественной методической литературе они нашли отражение в работах А. Р. Лурии [6]. Для достижения значимых результатов в обучении аудированию на занятиях по РКИ преподавателям надлежит использовать задания, требующие применения обеих стратегий.

Развитие навыков, ассоциирующихся с переработкой информации типа «снизу-вверх», способствует также совершенствованию знаний русского языка, в частности фонетических и лексических. Благодаря вниманию к языковой форме на уровне слова и предложения задания на основе этой модели могут быть полезны начинающим изучение РКИ. Примерами таких заданий являются следующие:

- выделить в речевом потоке отдельные звуки, определить границы слов, подчеркнуть слоги;

- определить ключевые слова в звучащем тексте;

- послушать и выделить основные интонационные конструкции, свойственные русскому языку;

- определить грамматические формы слов.

Обращение ко второму типу переработки информации - «сверху-вниз» - зависит от уровня владения языком обучающимися и их способности предугадывать содержание сообщения, используя вводную информацию, представленную преподавателем. Для понимания звучащего на русском языке текста слушающий должен быть способен предугадать его содержание, уточнение которого будет происходить от целостного восприятия с опорой на фоновые знания к обращению к синтаксическим конструкциям и лексике. Задания, соответствующие данной модели, направлены на:

- понимание основного смысла высказывания;

- понимание деталей звучащего текста;

- определение последовательности изложения материала;

- прогнозирование;

- выявление логики и формулирование оценки прослушанного текста.

Обучающиеся продвинутого этапа обучения одновременно используют обе стратегии, в основе которых названные модели переработки информации.

Список источников:

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов. – М.: Икар, 2009. – 448 с.

2. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. Для преподавателя русского языка как иностранного. Изд-е 3-е, испр. и доп. – М.: Русский язык. Курсы, 2004. – 256 с.

3. Григорьева Н.К., Романенко М.А. Проблемы аудирования в контексте иноязычной коммуникации // Русский язык: система и функционирование (к 80-летию профессора П.П. Шубы): материалы III Междунар. науч. конф., Минск, 6-7 апр. 2006 г.: в 2 ч. / редкол.: И.С. Ровдо (отв. ред.) [и др.]. – Минск: РИВШ, 2006. Ч. 2. – С. 310-313.

4. Клобукова Л.П., Михалкина И.В. Проблемы обучения аудированию в зеркале реальной коммуникации // Мир русского слова. – 2001. – № 3.

5. Крючкова Л.С., Мощинская Н.В. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному. – М., 2014. – 480 с.

6. Лебединский С.И., Гербик Л.Ф. Методика преподавания русского как иностранного: учеб. пособие. – Минск: Беларусь, 2011.

7. Лурия А.Р. Язык и сознание. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. – 336 с.

8. Материалы ежегодной международной конференции. 1-2 июня 2017 г. Космаков А.М. УрФУ им. Б.Н. Ельцина. – Екатеринбург, 2017.

9. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: метод. пособие. – М.: Русский язык. Курсы, 2010. – 330 с.

10. Розанова С.П. Преподавателям РКИ. Сто сорок семь полезных советов: учеб.-метод. пособие, 3-е изд. – М., 2016.

11. Соловова Е.Н. Пособие для студентов пед. вузов и учителей. – М., 2005. – 239 с.

12. Сысоев П.В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений обучающихся воспринимать речь на слух // Иностранные языки в школе. – 2008. – № 1. – С. 8-15.

13. Шамов А.Н. Методика обучения иностранным языкам. Практикум. – Ростов н/Д: Феникс, 2017.