XVI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2024

В современном обществе внимание к различным аспектам развития детей с особыми образовательными потребностями, включая задержку психического развития (ЗПР), является одним из важных направлений научных исследований в области психологии. Это связано с тем, что за последние годы стремительно возросло количество детей с ЗПР и они нуждаются в помощи с адаптацией в учебной деятельности [1].

Дети с ЗПР, поступая в школу, нередко сталкиваются с рядом трудностей в учебной деятельности. Часть из них часто связана с нарушением развития пространственных функций: нарушение чтения, письма, трудности с пространственным восприятием.

Малоизученным остается вопрос о психологических особенностях пространственных функций у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Изучавшие данный вопрос исследователи (Б.Г. Ананьев, М.В. Вовчик- Блакитная, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейибова, Ф.Н. Шемякин и др.) установили, что несформированность пространственных функций к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками [Цит. по:3].

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) составляют значительную часть популяции, требующую индивидуального подхода в образовании и воспитании. Понимание и выявление их психологических особенностей, включая пространственные функции, имеет важное значение для эффективной организации образовательного процесса и разработки специальных педагогических методик.

Таким образом, пространственные функции являются основой для освоения многих важных навыков в повседневной жизни, таких как ориентация в пространстве, движение, планирование и выполнение задач. Дети с задержкой психического развития могут испытывать затруднения в этих областях и требуют особого внимания и помощи.

Задержка психического развития – это особый тип психического развития ребёнка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально – средовых и психологических факторов [6].

Задержка психического развития выявляется в дошкольном и младшем школьном возрасте, когда ребенок сталкивается с необходимостью запоминать много информации, выстраивать логические цепочки и концентрироваться на каком-то одном занятии. Это вызвано в основном медленным созреванием центральной нервной системы.

Данное нарушение сказывается на развитии пространственных функций.

Пространственные функции — это психологические возможности человека, связанные с восприятием, пониманием и обработкой информации о пространстве, его структуре, ориентации, относительном расположении объектов, а также способности к ориентации в пространстве и управлению движениями в нем [2].

Целью работы является изучение психологических особенностей пространственных функций у младших школьников с ЗПР.

Базой исследования выступили МКОУ СОШ № 2 г.Светлоград, специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 33 г.Ставрополь. В нем приняли участие 28 испытуемых 3 – 4 классов в возрасте 9 – 10 лет: 14 человек – норма, 14 – ЗПР.

Для подтверждения гипотезы о том, что дети младшего школьного возраста с ЗПР имеют следующие трудности пространственных функций при выполнении заданий: ориентировки в схеме тела, употребление предлогов, копирование рисунка с образца, были использованы следующие методики: пробы Хэда, методика «Понимание предлогов (по картинке)» О.Б.Иншакова и А.М. Колесникова, методика «Домик» Н.И.Гуткина.

Для того, чтобы выявить уровень ориентировки в схеме собственного тела были использованы пробы Хэда.

Из полученных данных мы установили, что все дети, не имеющие ЗПР, умеют ориентироваться в схеме собственного тела.

Что касается детей с ЗПР, то большая часть справилась с пробами Хэда, также они самостоятельно исправляли допущенные ими ошибки: 28,6% детей (4 человека) справились с выполнением проб безошибочно и в соответствии с темпом, заданном экспериментатором; 14,3% детей (2 человека) выполнили задание безошибочно, но в темпе более медленном, чем тот, который был задан экспериментатором; 7,1% и 7,1% (по 1 человеку) справились с пробами, ошибки были самостоятельно замечены и исправлены; допустили большое количество ошибок, безошибочно справившись с частью проб; 42,9% детей (6 человек) в ходе диагностики допустили большое количество ошибок, не заметив и не исправив их.

Данные, полученные в результате анализа, указывают на то, что результаты выполнения проб у «нормы» значительно превышают результаты в группе детей с ЗПР, что свидетельствует об отставании в развитии пространственных функций у детей с ЗПР.

Для того, чтобы выявить уровень сформированности пространственного восприятия была использована методика «Домик» Н.И. Гуткина.

Из полученных данных можно сказать, что большая часть детей, относящаяся к норме, имеет высокий уровень сформированности пространственного восприятия – 85,7%, а остальные 14,3% - средний, т.к при копировании рисунка были допущены 1 – 2 ошибки.

У детей с ЗПР наблюдаются разные уровни сформированности пространственного восприятия: дети, относящиеся к 14,3% (имеющие низкий уровень) испытывают трудности в восприятии, они не могут правильно передать изображение при помощи копирования; другие 14,3%, наоборот, справились с задание, скопировав правильно рисунок; 35,7% (средний уровень) справились с задание, но при копировании допустили 1 – 2 ошибки; 35,7% допустили 3 ошибки, что соответствует уровню сформированности пространственного восприятия ниже среднего.

При наблюдении за выполнением методики, дети с ЗПР по – разному выполняли задание: одни делали не спеша, сверяли правильность фигур и пропорций; другие часто отвлекались на посторонние вещи и пытались быстрее справиться с заданием; один человек в принципе не выполнил задание, ссылаясь на неумение рисовать.

Для того, чтобы узнать уровень сформированности пространственных представлений была использована методика «Понимание предлогов (по картинке) О.Б. Иншакова и А.М. Колесникова.

Из полученных данных следует, что дети, входящие в группу нормы, понимают названные исследователем предлоги и адекватно употребляют их.

У детей с ЗПР наблюдается разный уровень владения предлогами: 35,7% детей справились с заданием правильно, самостоятельно; 28,6% детей путается в понимании предлогов, задание выполняется после стимулирующей помощи; 35,7% детей задание не выполняется даже с помощью, ребенок не понимает предлоги, их употребление не соответствовало задаваемому вопросу.

Наблюдая за выполнением методики было замечено, что у детей с ЗПР есть трудности в понимании и употреблении предлогов относительно пространства: кто – то путает предлоги, кто – то не знает какие надо применять (но с подсказкой справляется), а есть те, кто не понимает, что надо сделать и говорит «э», «тут».

В результате проведенного эмпирического исследования, мы смогли выявить уровень сформированности пространственных функций у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Младшие школьники с ЗПР, в отличие от детей, не имеющих ЗПР, сталкиваются со следующими трудностями: 42,8% детей не умеют ориентироваться в схеме собственного тела; 14,3% столкнулись с трудностями в копировании рисунка; 35,7% не владеют непроизводными предлогами (на, из – под, из – за, под, перед, в, за) и не могут их правильно употреблять.

Но также среди детей с ЗПР присутствуют и те, кто выполнял задания и результаты которых соответствуют высокому уровню. Так, 28,6% безошибочно ориентируются в схеме тела; у 14,3% не возникает трудностей при копировании рисунка; 35,7% владеют непроизводными предлогами и правильно их употребляют.

В результате теоретического и эмпирического анализа пространственных функций у детей младшего школьного возраста, нами выявлены психологические особенности пространственных функций: некоторые дети младшего школьного возраста с ЗПР сталкиваются с трудностями в применении пространственных функций при выполнении заданий - ориентировки в схеме тела, употребление предлогов, копирование рисунка с образца.

Следовательно, гипотеза исследования частично подтверждена, так как среди детей с ЗПР есть те, чьи результаты соответствуют высокому уровню владения пространственных функций.

Список литературы:

1. Бонкало Т.И., Еремин М. В., Ковалева М. А., Милюков А. И. Особенности формирования функций пространственной ориентировки у младших школьников с задержкой психического развития // Психология. Психофизиология. 2022. №3. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-formirovaniya-funktsiy-prostranstvennoy-orientirovki-u-mladshih-shkolnikov-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya

2. Бурачевская О.В. Пространственные функции как базовые составляющие психического развития//2017– URL: https://moluch.ru/th/2/archive/53/2059/

3. Захарова Е.И, Васильева В.С. Особенности формирования ориентировки в пространстве у детей с ЗПР// 2017 – URL: https://scienceforum.ru/2017/article/2017032010

4. Кизилова Е.В., Оспищева Е.И., Боровкова М.С. Особенности пространственных представлений у детей с задержкой психического развития//Тенденции и приоритеты развития социально-гуманитарных наук : сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 30 марта 2022г. : Белгород : ООО Агентство перспективных научных исследований (АПНИ), 2022. С. 67-69. – URL: https://apni.ru/article/3854-osobennosti-prostranstvennikh-predstavlenij

5. Крупенникова И.В. Проблема формирования учебной мотивации младших школьников с ЗПР// Ярославский педагогический вестник. 2008. №2. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problema-formirovaniya-uchebnoy-motivatsii-mladshih-shkolnikov-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya

6. Максимова Е.Ю. Задержка психического развития у детей и подростков как фактор девиантного поведения: социально – психологические и философски – педагогические аспекты// 2019 – URL: https://707.su/tf8

Код для цитирования: Скопировать