XV Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2023

Предисловие

Целью настоящего пособия является показ психологических аспектов возникновения и развития игры у детей от рождения до окончания дошкольного возраста. Знание таких аспектов необходимо для организации эффективного педагогического использования игр в образовательном процессе дошкольной организации.

Игра прописана основной формой образовательной деятельности в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее - ФГОС ДО). Изменения, внесенные в указанный документ в 2020 году, определяют игру первостепенным инструментом организации деятельности ребенка и объявляют ее средством развития дошкольника во всех образовательных областях. В ФГОС ДО подчеркивается, что обогащение детского развития велико, если игры соответствуют возрасту ребенка. В зависимости от возрастной категории указаны конкретные особенности игрового процесса дошкольника. Например, младенческий этап - участие в тактильно-двигательных играх и чуть позже в предметных при знакомстве с предметным миром и приобретении элементарных навыков манипуляции с предметами. Ранний возраст – занятия с движущимися и с комбинированными игрушками, игры с другими детьми под наблюдением взрослых. Дошкольный период – сюжетно-ролевая и коммуникативная игра с соблюдением определённых ролей, подвижные игры с правилами. К достижению дошкольного возраста игра становится ведущей деятельностью и приостанавливает свое первостепенное развивающее влияние к семи годам, когда ребенок способен управлять своими действиями не только посредством игры, но и сознательно. Поскольку основная роль в реализации ФГОС ДО принадлежит педагогическим работникам, то и в отношении игры в документе указано прямо «педагог помогает в организации и в построении игры». От позиции воспитателя в отношении детской игры, от его компетентности зависит развития самой игры и игровой деятельности, желание и умение дошкольников играть в целом.

В пособии раскрыт психологический смысл игры и основные аспекты игровой деятельности ребенка, представлены материалы, направленные на обеспечение качества профессиональной деятельности педагога. Знакомство с материалами пособия поможет студентам педагогических профилей, а также педагогическим работникам укрепить профессиональную компетентность в области взаимодействия с дошкольниками.

1. Игра как интегрированный механизм развития психики ребенка

Психологи отмечают: ребенок – это и есть игра...

Наука располагает несколькими толкованиями термина игра: от определения ее типом осмысленнойнепродуктивной деятельности, где мотив игры лежит в самом процессе игры, а не в ее результате [1], до игры как формы деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий [7]. Как видим, феномен игры имеет психологическое содержание и одновременно является педагогическим инструментом.

Попробуем разобраться в психологической сути игры.

Человек – живое существо, живая материя. А любой живой материи свойственно движение - свободная активность. Активность – внутренний процесс. Активность лишена принуждения и контроля извне. Активность постоянна и хаотична – она является фундаментом ЛЮБОПЫТСТВА.

Любопытство – бессознательное, импульсивное обращение ко всяким, даже несущественным подробностям чего-нибудь.

По мере жизни живого существа, его активность-любопытство, подкрепленная эмоциями и развивающимся интеллектом, качественно изменяется. Сталкиваясь с теми или другими свойствами среды обитания, активность-любопытство приобретает опыт: в какой стороне тепло или холодно, где мягко или жестко, сладко или горько, приятно или больно. И выбирает то, что вызывает интерес. Активность-любопытство оформляется в ИНТЕРЕС.

Интерес – внимание, возбуждаемое чем-нибудь значительным, привлекательным.

Активность-интерес направляется туда, где привлекательно: тепло, мягко, сладко, приятно. Другими словами, туда, где на взгляд носителя активности-любопытства ему будет лучше - интереснее. Интерес тесно связан с уже собственно человеческим уровнем освоения действительности. Это уже мотивационное состояние, побуждающее к познавательной деятельности. В основе интереса лежит познавательное влечение (желание) к той или иной области действительности. Погружаясь в суть того, что привлекло, активность-интерес наполняется содержанием – формируется ПОЗНАНИЕ.

Познание (когни́ция) - приобретение знания, постижение закономерностей объективного мира, способность познавать при помощи совокупности процессов и методов.

В психологии познание (когнитивность) рассматривают как способность к чувственному восприятию и переработке внешней информации. Окружающая среда доступна ребенку через воспринимаемое чувствами и познаваемое рассудком. Через первое даются предметы, через второе они мыслятся.

Таким образом, любопытство/интерес/познание – это естественные свойства ребенка. Они же являются механизмами развития психики человека, и, следовательно, основой игрового действия и игровой деятельности в целом. А игра как форма активности, проходя через любопытство, интерес и познание, становится интегрированным механизмом развития психики ребенка.

2. Развитие игры в онтогенезе

На основе изменения активности, можно проследить изменение игры и становление игровой деятельности в целом. С точки зрения изменения активности (любопытство/интерес/познание), детская игра проходит несколько стадий:

Активность (реакция оживления, любопытство при встрече с предметным миром).

Манипуляция предметом – знакомство с сутью предмета.

Имитация действий – целевое использование предмета.

Функциональные действия с предметом (сюжетная игра) – знакомство с окружающим миром.

Ролевая деятельность с предметами, в том числе с людьми (сюжетно-ролевая игра) – социальное познание.

Взаимодействие со взрослым как желание стать «взрослым» (дидактическая игра) - стремление научиться.

Стадии изменения игры показаны в таблице 1.

Таблица 1

Стадии становления игры

Оживление 	Спонтанная игра 	Свободная игра 	Сюжетная игра 	Ролевая игра 	Дидактическая игра 
активность	манипуляция	имитация	действия	деятельность	взаимодействие
0-0,5 год	0,5-3 лет		3-7 лет		7-…

В верхней строке таблицы показано изменение вида игры. В средней строке отмечены стадии развития игры (через приращение «игровых» реакций ребенка - действий, складывающихся в деятельность). В нижней строчке указаны соответствующие возрастные периоды.

Первым наблюдаемым видом игры ребенка является так называемый комплекс оживления, основными формами действий в котором являются толкание, захват, узнавание, отслеживание.

Манипуляции формируются к восьми месяцам, когда начинают складываться спонтанные игры. Ребенка интересуют любые предметы, чем-то «зацепившие» его внимание: цветом, размером, звучанием, запахом.

К двум годам по мере формирования имитаций появляются игры с предметами (свободные игры). В них ребёнок осваивает игрушки, кухонные предметы, инструменты, предметы быта и природы и пр.

В стадиях игры проявляются не только возрастные, но и индивидуальные особенности ребенка. В период 2 лет дети начинают осваивать логику в образном представлении действительности. Играя, они придают предметам контекстуально-обусловленные воображаемые свойства, замещают ими реальные объекты (так называемые «игры понарошку»). Подражая трудовой деятельности взрослых, дети принимают на себя различные социальные роли.

К трем годам появляется игра в прямом смысле слова. В период 3-7 лет жизни складываются сюжетно-ролевые игры. Здесь ребенок впервые психологически отделяется от взрослого. У него формируется сознание «я сам» и «личное действие» [11]. Основу сознания составляет желание ребенка действовать здесь и теперь так, как действуют взрослые в своей взрослой жизни. К пяти годам способны воспроизвести логику реальных действий людей, а предметные действия в это время выступают содержанием игры. К семи годам происходит моделирование реальных отношений между людьми, другими словами содержанием игры становятся социальные отношения.

В период с четырех до пяти лет игра усложняется, удлиняется, подчиняется правилам, которые устанавливаются из вне (взрослыми). Ребенок транслирует не только сюжет, но начинает осваивать роли, выбирая пока наиболее интересные для себя.

К шести годам ребёнок, играя, прилагает выдумку, инициативу и самостоятельность. Он проявляет в игре в полной мере. Ему можно поручить большой спектр игровых ролей, с которыми он справляется. Руководство взрослого на этом этапе развития игр минимально.

В развитии игровой деятельности особую роль играет развитие воображения ребенка. Кравцова Е.Е. описывает несколько этапов в развитии непосредственно игры (3-7 лет) во взаимосвязи ее с воображением ребенка:

Первый этап - режиссёрская игра. Ребенку 3-4 года. У него уже появилось воображение. Оно еще очень несовершенно, доминирующим компонентом его является предметная среда. На этом этапе ребёнок научается видеть целое и соединять несколько предметов единым рассказом. Воображение здесь «предшествует» игре и характеризуется «предметностью».

Второй этап - образная игра. Ребенку от 4 до 5 лет. Здесь происходит научение ребенка перевоплощаться и переносить функции предметов на себя. Движущей силой воображения на этом уровне является его собственный опыт, полученный в предыдущие годы. Воображение здесь является итогом игры.

Третий этап - сюжетно-ролевая игра. Ребенку 5-6 лет, он берет на себя роли взрослого человека. Здесь формируется умение играть с партнёром. Роль взрослого состоит в обогащении опыта ребёнка, оказании ему помощи в выделении ключевой функции каждой профессии, осмыслении её социального назначения. Замечено, этот вид игры возникает только при условии освоения ребёнком предыдущих видов игры, где он научился режиссировать роли и изображать отдельные из них.

Четвёртый этап – игры с правилами. Ребенку 6-7 лет. Здесь выполнение правил связано с их осмыслением и воспроизведением в воображаемой ситуации. Доминирующим компонентом воображения выступает особая внутренняя позиция ребёнка. Он становится независимым от своего прошлого опыта и предметного мира, приобретает способность управлять создаваемым образом.

Пятый этап – режиссерская игра второго уровня. Ребенку от семи до восьми лет. Воображение у него выступает источником игры. Ребёнок действует исходя только из внутренней позиции и из своего замысла [4; 5].

В период 7–10 лет ведущая деятельность переходит в учебную. В обучении, как и в воспитании, младших школьников наибольшее значение приобретают дидактические игры.

Таким образом, за годы от рождения до школы детские игры проходят значительный путь развития от предметно-манипулятивных до сюжетно-ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить все виды игр, которые были свойственны детям до поступления в школу.

3. Особенности игрового процесса дошкольника

Основными психологическими характеристиками детской игры являются: инициативный характер, творческое изображение окружающей действительности и эмоциональная насыщенность (главная характеристика детской игры, поскольку эмоция особенно свойственна активности, возникающей по инициативе детей).

Инициатива - почин, внутреннее побуждение к деятельности.

Детское творчество — форма самостоятельной деятельности ребёнка, в процессе которой он отступает от привычных и знакомых ему способов проявления окружающего мира, экспериментирует и создаёт нечто новое для себя и других.

Эмоции – вид психических процессов человека, которые проявляются в переживании каких-либо значимых ситуаций (радость, страх, удовольствие), явлений и событий.

Как видно из определения, инициатива является мотивационным качеством, определяющим волевую характеристику поведения человека. Это, пожалуй, самый важнейший показатель детского интеллекта. Инициативный ребенок стремится к организации игр, продуктивным видам деятельности, содержательному общению. Он умеет найти занятие, соответствующее собственному желанию, предложить интересное дело другим детям. В дошкольном возрасте инициативность связана с изобретательностью. Инициативность должна стать непременным условием совершенствования всей познавательной деятельности ребенка, и особенно творческой. Понятие «творческая инициатива» заслуживает особого внимания.

Творческая инициатива - внутреннее побуждение к новым формам деятельности.

Описаны три уровня творческой инициативы:

1-й уровень - ребенок активно развертывает несколько связанных по смыслу условных действий, содержание которых зависит от игровой обстановки; активно использует предметы-заместители, наделяет один и тот же предмет разными игровыми значениями; с энтузиазмом многократно воспроизводит понравившееся условное игровое действие или цепочку действий с незначительными вариациями.

2-й уровень – ребенок имеет первоначальный замысел («Я - врач» «Хочу играть в школу»); активно ищет или видоизменяет имеющуюся игровую обстановку; принимает и обозначает в речи игровые роли; в рамках привычных последовательностей событий развертывает отдельные сюжетные эпизоды, активно использует не только условные действия, но и ролевую речь, разнообразные ролевые диалоги; в процессе игры может переходить от одного сюжетного эпизода к другому, от одной роли к другой, не заботясь об их связности.

3-й уровень – ребенок имеет разнообразные игровые замыслы; активно создает предметную обстановку «под замысел»; связывает в процессе игры разные сюжетные эпизоды в новое целое; может осознанно использовать смену ролей; замысел игры как правило воплощается в речи или в предметном макете воображаемого «мира» (с мелкими игрушками-персонажами), может фиксироваться в сюжетных композициях в рисовании, лепке, конструировании [8].

Игровой процесс влияет на формирование всех психических процессов и произвольность поведения. Психическими новообразованиями в дошкольном возрасте являются:

начало операций в мыслимом, условном пространстве (через действия с предметами-заместителями);

начало действий во внутреннем, умственном плане, переход к мышлению в плане образов и представлений (через постепенное сокращение игровых действий);

начало видения предмета с разных сторон. Это способствует децентрации – важнейшей мыслительной способности, позволяющей представить другой взгляд и встать на другую точку зрения через выполнение различных ролей;

развитие воображения (через создание воображаемой ситуации);

закладка основ социального поведения - дети не только отстаивают свою точку зрения, но и начинают учитывать желания и действия другого ребенка, учатся строить совместные планы (через совместную игру).

Игровой процесс дошкольника протекает по следующему алгоритму:

Совместная игра со взрослыми.

Перенос увиденных взрослым действий с игрушками или с настоящими вещами на другие предметы.

Самостоятельный инициативный перенос выученных действий на другие предметы.

Использование предметов-заместителей в абстрактной, символической форме.

И далее те же шаги, но на следующем уровне сложности (или в другом виде деятельности).

4. Структура игры

До настоящего момента мы рассматривали игру в психологическом контексте - как свободную, эмоционально насыщенную активность, лишенную принуждения. Такая игра включает удовольствие от деятельности (а не от ее результата), спонтанность, импровизацию, опробование себя и предмета игры.

Определение игры в более строгом научном смысле было дано Д.Б. Элькониным, изучающим игру в прямом значении слова (т.е. игру сюжетно-ролевую игру). Игра в этом случае рассматривается как форма, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми. Элькониным Д.Б. были выделены отдельные компоненты игры: игровой сюжет и содержание игры.

Сюжет – это та область действительности, которую ребенок воспроизводит в игре.

Сначала ребенок ограничен рамками семьи. Игры его связаны главным образом с семейными и бытовыми проблемами. По мере освоения новых областей жизни, ребенок начинает использовать более сложные сюжеты – производственные, военные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты (например, игра «дочки-матери»). Игра на один и тот же сюжет становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем переключается на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра может продолжаться до 50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некоторые игры растягиваются на несколько дней.

Содержание игры - главное, то, что ребенок выделяет в человеческих отношениях.

Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность – режут хлеб, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и не думают о результате – для чего они это сделали. Действия различных детей не согласуются друг с другом, не исключено дублирование. Для средних дошкольников важны отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому пятилетний ребенок как правило не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и не перепутает последовательность действий – сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Сюжет и содержание игры воплощаются в роли.

Роль - ограниченное множество действий, выполняемых кем-то в рамках определённого процесса.

Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Исключены параллельные роли, например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется [6].

Современники, последователи Д.Б. Эльконина, включают в структуру сюжетно-ролевой предметный материал, пространство, время игры, взаимодействие с партнерами, позицию ребенка в игре. Выраженность и содержательное наполнение данных аспектов задают характер игры и могут быть использованы для анализа ее конкретного вида. Для пояснения воспользуемся материалом статьи Е.О. Смирновой, И.А. Рябковой «Структура и варианты сюжетной игры дошкольника»:

Предметный материал игры. Самые распространенные игровые предметы – это игрушки (т.е. средства игры). В строгом смысле игрушкой является предмет, позволяющий ребенку выйти за пределы воспринимаемой ситуации. Выделяют образные игрушки, предметы оперирования, маркеры пространства. Образные игрушки открывают возможность одушевления, оживления и принятия на себя опыта и переживаний ребенка. Той же функцией могут обладать и так называемые атрибуты роли (шапочки, повязки, воротнички). Они призваны помочь ребенку почувствовать себя другим, принять новую ролевую позицию.

Принятию и удержанию игровой ситуации способствуют предметы оперирования в игре (игрушечные сабли, кухонная утварь) и маркеры пространства (дома, деревья, мосты). Все эти вещи помогают ребенку
создать и удержать мнимую ситуацию. Возможность включать предметы в игру и вариативно их использовать является важнейшей характеристикой игры. Иногда место предмета в структуре игры определяет ее вид (например, режиссерская игра) или отражает важный для ребенка сюжет игры (например, поиск сокровища).

Пространство игры - это занимаемая в игре площадь, «охват» (много/мало места) и другие характеристики пространства (тесно/свободно, далеко/близко, высоко/низко и т.д.). Посредством этих характеристик пространство дифференцируется и обосновывает те или иные действия (придает смысл). Например, «в магазин нужно идти», потому что он находится на некотором расстоянии от дома. Протяженность становится важной характеристикой пространства. Дети обязательно обозначают этот путь в игре действием или словом, хотя в реальности «магазин» может находиться на границе с «домом». Соблюдение пространственных границ в игре, стремление обозначить их говорит о развитых пространственных представлениях. Кроме того, пространство, организуясь через предметные опоры или «маркеры
пространства», свидетельствует о внутреннем пространстве личности ребенка и о способах его коммуникации.

Время игры предстает в игре в трех формах: сюжетное время, организационное, реальное.

Сюжетное время – время, когда происходит то или иное изображаемое событие (например, играют «в зиму» или «в ночь»), и его длительность.

Длительность именно изображаемая, а не объективная, т.е. ребенок обозначает в игре, что событие длится долго-долго. Сюжетное время отражает степень владения ребенком категорией времени и какие-то значимые мотивы. Например, мальчик в рамках разных сюжетов (приготовление еды, приход гостей и др.) проигрывает мотив ожидания – делает его предметом игры («надо еще чуть-чуть подождать», «уже недолго осталось», «нескоро придут» и т. д.).

Организационное время – это планирование и его реализация.

Способность планировать свою игру вначале чрезвычайно мала. Период планирования возрастает с развитием игры. Порой игра почти вся превращается в планирование. С точки зрения оценки игровой деятельности, интересны дальность перспективы и ее пошаговость (или обобщенность), следование задуманному, учет реального времени при организации игры. Например, «сжатие» (свертывание) игры с сохранением замысла, чтобы успеть завершить игру.

Реальное время – время, которое можно объективно замерить: настоящая длительность действия, ситуации, повторяемость сюжета, время планирования, обсуждения и т.д.

Длительность и повторяемость сюжета (действия) говорят об индивидуальной значимости того или иного мотива для ребенка.

Взаимодействие с партнерами. Общение с другими людьми в игре разворачивается на двух уровнях: в рамках сюжета (на уровне ролевых или реальных взаимоотношений, как в событийной игре), или за его пределами. В первом примере, дети общаются в мнимой ситуации, во втором – по ее поводу. В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой. Переходя на уровень ролевых отношений, дети подчеркнуто меняют манеры, голос, интонации и пр. Это свидетельствует о том, что дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем эти реальные отношения направлены на общее для них дело – игру.

Позиция ребенка в игре. Под позицией понимают то место, которое в структуре игры занимает собственное «Я» играющего … По словам Л.С. Выготского, «ребенок учится в игре своему Я» [2]. Другими словами, в игре ребенок познает себя. Создавая фиктивные точки идентификации (свое другое Я) и соотнося себя с ними, он выделяет себя и осваивает свое Я. В игре, благодаря расхождению смыслового и видимого поля, становится возможным действие от собственного замысла, а не от ситуации. Такая дифференциация Я очень полезна для развития ребенка. Невозможно встать на позицию другого, не найдя в себе схожей позиции, и наоборот – «мы тем легче встаем на позицию другого, чем более дифференцированно наше Я. Позиция Я существенно различается в разных видах игр» [9].

Выделенные компоненты структуры игры позволяют создать типологию игры.

5. Типология сюжетных игр

В соответствии с позицией играющего психологи выделяют три типа сюжетной игры: ролевую, режиссерскую и реальную. Каждый из них включает в себя несколько вариантов.

Ролевая игра – принятие на себя роли и действия от ее имени.

В таком принятии происходит слияние себя с другими, погружение в другого с одновременным сохранением самого себя как
зрителя происходящей игры. Здесь ребенок находится одновременно в двух позициях – реальной и изображаемой. «Я» ребенка условно идентифицируется с позицией.

Варианты ролевых игр:

1. Ролевая игра «классическая» - вид игры, подробно описанный Д.Б. Элькониным. В структуре этого вида игры мнимая ситуация предполагает общение с партнерами в двух планах: реальном и ролевом. Единица игры понимается здесь как «…не одна изолированная роль, а соотношение двух ролей (ролевого действия, вызывающего ответное, и только в силу этого осмысленное действие)» [12].

2. Ролевая игра через игрушку - роль «отдается» образной игрушке (кукле или любой другой) и осуществляется через нее. Это довольно распространенный вид игры. Он встречается значительно чаще, чем другие. Структура такой игры осложняется – ролевое общение носит «опосредствованный» куклой характер. Кукла становится носителем слов, действий и переживаний ребенка, который она «адресует» своему партнеру – кукле другого ребенка.

3. Ролевая игра без партнера – ребенок принимает на себя роль и взаимодействует с воображаемым партнером. В данном случае игра отличается отсутствием реального взаимодействия и спецификой ролевого поведения – оно представлено одним ребенком. То есть один ребенок перевоплощается в различные роли и общается то от одного, то от другого лица. Такая игра требует минимум предметных атрибутов и происходит в основном во внутреннем плане.

Режиссерские игры – это сюжетные игры, в которых ребенок, не принимая на себя определенной роли, действует от имени разных игрушек, т.е. делегирует роли игрушкам и выстраивает между ними отношения.

В таких играх «Я» ребенка идентифицируется скорее с темой, историей, происходящим. Например, конфликтом между персонажами. Позиция играющего отстранена от какой-то определенной роли, носит дистанцированный характер и идентифицируется с событийным рядом. Играющий как бы смотрит сверху на то, что происходит в игре, и поочередно принимает позиции разных игрушечных

Варианты режиссерских игр:

Индивидуальная режиссерская игра – вид игры, когда играющий занимает позицию режиссера происходящих событий, а не их непосредственного участника. Ребенок находится над ситуацией, вне ее, почти в буквальном смысле глядя на нее сверху, со стороны. Структура этого вида игры похожа на структуру ролевой игры без партнера: ролевое взаимодействие создается одним играющим. Различия в том, что оно
носит «опосредствованный» характер, т.е. осуществляется через куклы;

Совместная режиссерская игра – вид игры, предполагающий ролевое взаимодействие с партнером через игрушки и одновременно обычную режиссерскую игру, т.е. в структуре такой игры будет: а) реальное взаимодействие партнеров, б) ролевое взаимодействие через игрушки, в) ролевое взаимодействие через игрушки, представленное одним ребенком [10].

Событийные игры – сюжетные игры, в которых ребенок участвует с позиции «реального Я».

Здесь ребенок действует от своего имени. Он может общаться с куклой, использовать предметы-заместители и существовать в изображаемом пространстве и времени. Все это дает основание считать данную деятельность игрой, несмотря на отсутствие условной позиции играющего.

Варианты событийных игр:

Процессуальная игра – вид игры, которыйхарактеризуется отсутствием ролевого взаимодействия. Мнимая ситуация при этом может отражать элементы отношений. Например, «девочка Таня понарошку сердится на куклу. То есть в структуре такой игры мы будем видеть не обобщенные роль или историю, а отдельные игровые элементы – предметы и/или игровое взаимодействие с отсутствием игрового пространства, роли» [9].

Событийная игра - ребенок участвует в игре с реальной позиции, т.е. остается «собой» в игровой ситуации. Например, играет, как будто встретился с разбойниками или подружился с привидением, попал в сказочную страну. При этом возможно реальное взаимодействие, т.е. дети могут играть вместе, не принимая на себя роли. Например, двое детей спасаются от «наводнения»: залезают на диван, прыгают по стульям, «паникуют» и придумывают план спасения. Если ребенок играет один, то чаще всего он, сохраняя реальную позицию, играет какую-нибудь роль, поэтому игровое взаимодействие получается своеобразным: «реальное Я» взаимодействует с «Я ролевым».

При всех вариантах объединяющим началом всех видов игры является наличие мнимой ситуации. Признание мнимой ситуации главным критерием игры позволяет рассматривать процессуальную игру, режиссерские игры и игру без роли как самостоятельные и по-своему важные для детского развития формы детской деятельности. Поддержка этих игр способствует обогащению жизнедеятельности детей.

Игра как самостоятельный вид деятельности

Игра – естественное состояние ребенка. Играя, он учится. В процессе игры задействованы и активно развиваются все психические процессы – ощущение, восприятие, воображение, память, внимание, мышление, речь. Поэтому так важно не «смять», а то и не уничтожить процесс самостоятельных игр детей.

Самостоятельная игра – это самостоятельное целеполагание, планирование, распределение сил и достижение результата.

На самостоятельной игре основывается самостоятельность ребенка в целом. Это база - фундамент самостоятельной деятельности, эмоционального интеллекта, произвольности, общения и познания мира вокруг себя. Это тренировка всех последующих самостоятельных действий. Наконец, это первый творческий акт ребенка, первый опыт воплощения и реализации фантазий.

Чтобы сохранить и поддержать самостоятельность игры, взрослым следует придерживаться нескольких правил:

Обеспечивать возможность общения ребенка с другими детьми – на площадке у дома, в гостях, на даче и т.д.

Организовывать игровое пространство – место, где дети безопасно для жизни и здоровья смогут играть. Уберите оттуда все, что может ребенка отвлечь или помешать – бытовые приборы, ценные вещи, которыми вы дорожите, инструменты, которые могут быть использованы не по назначению. Проследите за «комплектностью» игровых наборов. Рядом с карандашами должна быть бумага, рядом с пластилином – доска для лепки.

Не «влезать» в игровое пространство детей без их на то желания и согласия. По возможности обеспечивать его сохранность. Например, если на дачном участке дети построили шалаш – пусть он там и будет, пока они сами не решат, что с ним нужно что-то сделать.

Не навязывать детям свои тему и сюжет игры, а наоборот поддерживать их инициативу. Если вас, например, позвали поиграть – соглашайтесь на ту роль, что вам будет предложена.

Подключаться к игре в случае конфликтных ситуаций. Помогать разрешать споры, препятствовать дракам.

Хвалить и поощрять игровую деятельность детей. Восхищаться их успехами в игре. Внимательно слушать рассказы детей и, по возможности, задавать вопросы.

Живой интерес взрослого к происходящему будет только стимулировать детей к новым свершениям и открытиям.

Если все же случилось так, что самостоятельная игра «исчезла» из жизни ребенка, и он не может занять себя сам, то в этом случае целесообразными оказываются следующие рекомендации:

Ограничьте арсенал игрушек. Ребенку трудно сосредоточиться и выбрать себе конкретное занятие. Поэтому в первое время пусть ему будут доступны два-три вида игр, к примеру, карандаши и бумага, коробка с пазлами, набор машинок. Иначе ребенок растеряется и будет только перебирать все «богатство», вместо того, чтобы придумать хотя бы короткий игровой сценарий. Постепенно расширяйте круг игрушек, не пытайтесь втиснуть ребенка в узкие рамки «игры по правилам»: т.е. если ребенок строит конструкцию из пазлов и лего – не нужно объяснять ему, что это две разные игры.

Учите обращаться с игрушками. Сначала взрослому следует продемонстрировать ребенку возможности новой игрушки: машинку можно покатать по полу, построить для нее домик или устроить гонки. За первыми предлагаемыми игровыми сценариями следует инициатива ребенка («Куда поехала твоя машинка?», «Кто за рулем твоей машинки?», «Какая машинка быстрей – красная или синяя?»). Постепенно ребенок осваивает эти сценарии игры и уже сможет играть самостоятельно.

Дистанцируйтесь постепенно. Нельзя в один момент сказать: «Ну, все, играй сам», и удалиться по своим делам. Следует поддерживать с ребенком контакт во время его первых самостоятельных игр. Например, если он начал строить домик из кубиков, попросите продемонстрировать домик, когда малыш его достроит. Затем предложите поселить там игрушку, и рассказать, как она там живет. Так из активного участника игры родитель переходит в роль пассивного наблюдателя.

Заключение

Игра — это осмысленная деятельность ребенка, выступающая как форма его активности. Если заменить игру другими видами деятельности, то личность дошкольника заметно «обеднеет», прекратится развитие воображения ребенка. Как следствие станет затруднительным общение ребенка со сверстниками и взрослыми. С введением ФГОС ДО стало принципиальным рассматривать игру как форму организации детской жизни. Изменился взгляд на позицию воспитателя. Теперь он должен быть организатором детской жизни и деятельности. В его функции входит введено руководство формированием позитивных взаимоотношений в «детском обществе». Такая позиция обеспечивает формирование в процессе детских видов деятельности общественно ценных качеств, доброжелательной личности.

Дошкольные работники имеют огромный опыт включения игры в образовательно-воспитательный процесс детского сада, используют игру в её разнообразных формах, оказывают помощь родителям в организации игровой деятельности детей. Предметно-пространственная образовательная среда становится развивающей благодаря ориентации воспитателей на развитие игровой деятельности дошкольника. Педагогическая наука располагает сегодня инструментарием диагностика игровой деятельности дошкольника [3].

Как бы ни менялся взгляд ученых на роль и место игры в образовательно-воспитательном процессе, какую бы трактовку ей не давали, неизменным остается понимание игры как вида деятельности, мотивом которой является получение положительных эмоций, и через них усвоение новых знаний, умений и навыков, развитие личностных качеств и отношений с окружающими.

Список литературы

Большая Советская Энциклопедия [Электронный ресурс] / гл. ред. О. Ю. Шмидт - Москва: ООО «СИЭТС»: Бука, 2010

Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1996. - № 6.

Калинина Р. Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. — СПб.: Речь, 2003. - 144 с. - http://golubevaelenav.narod.ru/psych_L/igra.htm

Кравцова, Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. – М.: Просвещение, 1996г.

Кравцов, Г.Г., Кравцова, Е.Е. Психология Игры - ООО «Левъ», 2017. – 390с.

Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет / Ун-т Рос. акад. образования. - М. : Изд-во УРАО, 1999. – 175с.

Общая психология: учебно-методическое пособие / под общ. ред. М. В. Гамезо. — М.: Ось-89, 2008 — 352с.

Показатели и уровни проявления инициативы в общении, игровой, познавательно-исследовательской, продуктивной практиках, а также двигательной активности у детей дошкольного возраста - http://firo-nir.ru/index.php/instrumentariy/materialy-dlya-izucheniya/iniciativa-dety.html

Смирнова Е.О., Рябкова И.А. Структура и варианты сюжетной игры дошкольника // Психологическая наука и образование. – 2010. - № 3. – С.64-69.

Трифонова Е.В. Режиссерские игры дошкольников. Часть 1. Организация в условиях детского сада. – М.: Национальный книжный центр, 2016. – 256 с

Эльконин Д.Б. Психология игры. — 2-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 360 с.

Эльконинова, Л.И.О работах, продолжающих традицию Д.Б. Эльконина на кафедре возрастной психологии // Московская психологическая школа. История и современность. Т. 4 / Под общ. ред. В. В. Рубцова. М., 2007.

Код для цитирования: Скопировать