XV Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2023

Согласно концепции Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, образовательный процесс направлен на гармоничное развитие личности обучающихся начальных классов. Результатом данного образовательного процесса является предметное образование и прежде всего, универсальная учебная деятельность.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия обучающегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса [2, с. 27].

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный.

Особое место отводится регулятивному блоку, который включает функции, направленные на формирование и организацию обучающихся как субъекта учебной деятельности, что невозможно без овладения действий самоконтроля. К ним относятся целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона, коррекция, оценка, саморегуляция - как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий [2, с. 28].

Ряд авторов в своих научных исследованиях отмечали, что письмо является сложной по структуре и функциональной организации системой (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, Н.М. Жданова, Е.С. Мальцева). Исследователи, описывая аспекты формирования и развития письменной речи у младших школьников с нормальным речевым развитием, отмечают, что она включает в себя целый ряд структурных компонентов, среди которых важное значение в качестве выполнения письменных работ имеет самоконтроль [7, с. 27].

Также доказано, что самоконтроль письменно-речевой деятельности происходит одновременно c переработкой слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; c серийной организацией движений; c регуляторной активностью (А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, С. Л., Кабыльницкая) [5-8, с. 56].

У младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи отмечаются разнообразные нарушения чтения и письма, проявляющиеся в стойких, повторяющихся, специфических ошибках при чтении и на письме, механизм возникновения которых обусловлен недостаточной сформированностью базовых высших психических функций, обеспечивающих процессы чтения и письма. Кроме того, у детей с тяжелыми нарушениями речи отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у обучающихся снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они с трудом запоминают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У части обучающихся с тяжелыми нарушениями речи низкая активность припоминания сочетается с дефицитарностью познавательной деятельности [10].

Следовательно, могут возникать различные ошибки на письме, которые будут отрицательно сказываться на успеваемости детей по разным учебным предметам, что может вызывать у них негативное отношение к процессу обучения, а в целом может служить причиной дезадаптации в современном обществе.

О.О. Косякова и Е.В. Жулина отмечают, что у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи наблюдается низкий уровень сформированности самоконтроля [6, с. 78]. В исследовании состояния учебной деятельности, проведённом Ю.Е. Вятлевой, у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи был выявлен низкий уровень произвольности, недостаточная степень осознанности целеполагания при выполнении практических заданий, несформированность внутреннего плана действий, невозможность решать задачи в уме, прогнозировать конечный результат действий, низкие показатели учебной мотивации, преобладание личностно-игрового мотива деятельности [4, с. 215].

Установлено, что самоконтроль тесно связан с произвольным вниманием и речью. Овладение языком как средством общения является важным моментом для форми­рования самоконтроля в онтогенезе. Речевая деятельность лежит в основе процессов самоуправления и саморегуляции человеком своего поведения в обществе [9, с. 35].

Без произвольного внимания не может быть сознательного контроля за действиями. П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая пишут, что внимание представляет собой «идеальную, сокращенную и автоматизированную форму контроля». Но внимание и контроль — это не одно и то же, и сводить контроль к вниманию нельзя. Внимание — это только инструмент контроля, а последний связан со сложной психической деятельностью, включающей в себя переработку информации, её сличение с эталоном, оценку поступившей информации [5, с.66] .

Авторы И. В. Андрусева, Ю. Е. Анисимова, М. С. Конакова, М. С. Макарова, изучающие данную проблему, говорят о прямой зависимости проявления дисграфии от нарушения навыков самоконтроля у школьников [1, с.39].

Т. В. Ахутина описывает у школьников с трудностями письма следующие нарушения саморегуляции: затруднения удержания произвольного внимания, сложности ориентировки в задании, а также включения в задание, импульсивность решений и инертность, трудности переключения с одного задания на другое. К тому же данная категория детей испытывает затруднения рассредоточения внимания между технической стороной письма и орфографическими правилами. Вследствие этого дети не усваивают правила орфографии и пишут с большим количеством ошибок [3, с. 137].

Таким образом, для детей с тяжелыми нарушениями речи характерно своеобразие мыслительной деятельности, которое проявляется в низком контроле и планировании своей деятельности. Обучающиеся не способны самостоятельно заметить и исправить ошибки. У данной категории детей не сформированы графомоторные навыки и праксис, они с трудом переключаются с одного движения на другое, сохраняют их последовательность, не соблюдают размер и наклон букв, путают кинетически схожие знаки.

Список литературы:

1. Андрусева, И.В. Самоконтроль как основа обучения письму учащихся с задержкой психического развития на уроках русского языка // Проблемы современного педагогического образования. -2018.- № 59-1.- С.37-40.

2. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008. — 151 с.

3. Ахутина, Т. В. Мозговые механизмы произвольной регуляции деятельности и формирование навыка письма у детей 7-8 лет // Физиология человека. – 2001.- №4.- С. 123-130.

4. Вятлева, Ю.Е. Комплексный анализ учебной и речевой деятельности учащихся младших классов школы V вида: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Вятлева Юлия Евгеньевна. – М., 2004. – 28 с.

5. Гальперин, П. Я., Кабыльницкая, С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Издательство Московского университета, 1974. – 102 с.

6. Гаркуша, Ю.Ф. Дети с нарушениями речи: технологии воспитания и обучения: методическое пособие / [под редакцией Ю.Ф. Гаркуши]. – Москва: НИИ школьных технологий, 2008. – 190 с.

7. Жданова, Н. М., Мальцева Е. С. Самоконтроль в структуре учебной деятельности младших школьников // Вестник Шадринского государственного педагогического университета.- 2017. -№ 3.- С. 26–29.

8. Лурия, А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования : учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов. - М.: Академия, 2002. – 352 с.

9. Никифоров, Г.С. Психологические основы самоконтроля (в системах «человек-машина») [Текст]: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. д-ра психол. наук : (19.00.03). - Ленинград: [б. и.], 1978. - 53 с.

10. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи. — Текст: электронный // Учебно-методический центр «Центр внедрения ФГОС ОВЗ»: [сайт]. — URL: https://fgosovz24.ru/assets/files/aoop/aoop-dlya-obuchayushhihsya-s-tyazhelymi-naruzheniyami-rechi.pdf (дата обращения: 1.12.2022).