Совершенствование образовательной системы во многом определяется организацией ее управления. От того, как будет решаться проблема управления, зависит судьба образования и развития российского общества в целом. Старая система управления образованием во многом разрушена, новая создается, при этом централизованное управление уступает самостоятельности регионов, районов, учебныхзаведений.

Проблема качества образования волнует не только Россию, но и все мировое сообщество. Многие развитые страны обеспокоены современным состоянием образования и предпринимают попытки повысить его качество. Острота вопроса обусловлена, прежде всего, глобальными проблемами человечества, изменяющимися условиями жизни, требованиями современности. Для того, чтобы не утратить достижения российской школы при всех изменениях в общем образовании, создать условия для самореализации и развития личности, необходимо обеспечить управление качеством образования на всех уровнях.

Субъектами образовательного процесса являются руководители школы, учителя, ученики, родители. Для согласованности их действий и успешного достижения образовательных целей оптимальными путями правомерно ставить вопрос об управлении образовательным процессом.      

Проблема исследования порождена социально значимыми противоречиями между неудовлетворенностью качеством современного общего образования, потребностью в постоянном его повышении в соответствии с запросами личности, общества, государства и реальными возможностями традиционной системы образования разрешить эти противоречия.

На сегодняшний день существуют различные направления повышения эффективности управления качеством образования в образовательном учреждении. К ним относятся: аккредитация образовательного учреждения, школьная система оценки качества образования, мониторинг образовательного процесса, внутришкольный контроль и др. В данной работе мы хотели более подробно остановиться на системе внутришкольного контроля, как одного из направления повышения эффективности управления качеством образования, в связи с тем, что оно менее изучено в научно–педагогической литературе.

Диагностика – способ познания, изучения и установления различных отношений, состояний, качеств и свойств объектов исследования. Анализ общей и педагогической литературы показывает, что диагностика получила широкое применение в различных областях человеческой деятельности. Наиболее известными сегодня являются такие ее разновидности, как «медицинская диагностика», «психодиагностика», «диагностика управления», «техническая диагностика» и др. Диагностика – особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и опознаванием единичного явления. Результат такого познания – диагноз (гр. dagnoss – распознавание, определение). Диагноз – заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном, к определенному установленному наукой классу. Данное понятие широко представлено и в современной педагогической науке [2].

Однако в педагогике диагностика изменила свое содержание. Так, если, к примеру, психодиагностика стремится оценить личность и отдельные ее стороны как относительно устойчивые образования, то педагогическая диагностика направлена, прежде всего, на результаты формирования личности воспитанника, поиск оптимальных путей достижения этих результатов и характеристику целостного педагогического процесса.

Большинство исследователей–педагогов под педагогической диагностикой понимает сложный и специфический вид педагогической деятельности, динамическую систему взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержание которого составляет целенаправленное изучение и преобразование воспитанника [1]. Наиболее важным элементом диагностической деятельности педагога выступает педагогический диагноз. Педагогический диагноз – заключение о тех проявлениях и качествах личности, коллектива, на которые может быть направлено педагогическое воздействие, или которые могут быть исследованы в воспитательных целях, а также о педагогически значимых факторах, оказывающих влияние на воспитанников. Он должен содержать:

а) описание действий, состояний, отношений объекта воспитания в педагогических и  психологических понятиях;

б) их объяснение на основе педагогической и психологической теории;

в) прогноз развития событий в данной ситуации и в будущем;

г) аргументированную педагогическую оценку имеющих место и прогнозируемых фактов;

д) заключение о педагогической целесообразности принимаемого решения.

Для того чтобы понять сущность и особенности педагогической диагностики, уместно провести сравнение между работой врача и педагога. Первый начинает врачевание своего пациента с выяснения происхождения болезненных симптомов, устанавливает их причины, прогнозирует течение болезни и ее возможные последствия для больного, и с учетом медицинского заключения (диагноза) назначает лечение и соответствующие лекарства. Важным показателем профессионального мастерства педагога выступает способность и умение воспитателя диалектически увязать разные по отдаленности и педагогической целесообразности цели перевоспитания с потенциальными возможностями воспитанника.

Знание и учет данных особенностей диагностической деятельности позволяет в общем смысле понять содержание педагогической диагностики. 
С одной стороны, диагностика осуществляется с целью изучения внешних обстоятельств жизни воспитанников, т.е. условий и характера воспитания и обучения, семьи, круга общения и других известных факторов формирования и развития личности [8]. С другой стороны, для диагностики принципиально значимым становится изучение внутреннего мира воспитанника: соотношение личностных качеств, его направленности [8]. Диагностическая деятельность – процесс, в ходе которого (с использованием диагностического инструментария или без него), соблюдая необходимые научные критерии качества, учитель наблюдает за учащимися и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем.

Оценивание учащихся – одна из основных проблем в образовательном процессе [9]. Данная проблема волнует ученных и педагогов–практиков, так как новые социальные условия, процесс обновления образовательных структур диктуют свои правила. Организация любой деятельности, тем более учебно–познавательной, невозможна без оценивания. Это обусловлено тем, что именно процесс оценивания является одним из компонентов рассматриваемой деятельности, является ее регулятором, показателем эффективности. Таким образом, оценивание – это процесс, а оценка – результат этого процесса. Оценка в таблицах успеваемости, классных журналах, дневниках, базах данных фиксируется с помощью отметки.

Оценивание – это контроль качества образования. Оценивание – это инструмент, позволяющий определять развитие, прогресс в преподавательской деятельности. Оценивание – это способ коррекции деятельности обучаемых, с помощью которого учитель определяет уровень подготовленности ученика [13].

В рамках каждого государства существует своя система оценивания. Так, в России это пятибалльная система. В других странах существуют девяти–, десяти–, двенадцатибалльные, а в некоторых государствах Африки даже тридцати– и стобалльные системы. Однако такие системы не всегда оправданы: они имеют немалую произвольность выставления отметки.

Основой для оценивания успеваемости учащегося является итог – результат контроля, при этом учитываются как качественные, так и количественные показатели определенной работы учащихся. Количественные показатели чаще всего фиксируются в баллах, качественные, в свою очередь, в оценочных суждениях типа «отлично», «хорошо» и т. д. Каждому оценочному суждению соответствует определенный, заранее установленный показатель, например, в России оценочному суждению «отлично» соответствует балл 5. Следует отметить, что оценка – не число, получаемое в результате каких–то измерений и вычислений, а значение, приписанное суждению. Оценивание, как процесс, имеет следующие функции [9].

Образовательная – заключается в том, что проверка, контроль, учет знаний остаются органическими элементами обучения. Их задача не только выявить, зафиксировать состояние дел, уровень обученности, но и способствовать научению, исправить ошибки, проинструктировать, помочь в дальнейшем продвижении.

Стимулирующая – продолжение и дополнение образовательной. Она призвана обеспечить, чтобы контроль не дезорганизовывал деятельность ученика, а вдохновлял его, вселял уверенность в достижимости новых целей, более высокого уровня обученности и развития.

Аналитико–корректирующая – связана с педагогической рефлексией учителя, его самоанализом, совершенствованием планирования и организации обучения. Эта функция касается и ученика, способов преодоления трудностей, коррекции и самокоррекции учебно–познавательной деятельности.

Воспитывающая и развивающая – эти функции связаны с формированием адекватной самооценки, ответственности, устремленности, волевого саморегулирования и других социально ценных способностей и черт характера.

Контрольная – обеспечивает фиксирование уровня достижений, его соответствия нормам и стандартам, а также продвижения к более высоким уровням овладения знаниями и развития.

Перечисленные функции важны при оценивании учеников. В процессе реализации воспитательной функции создаются условия для формирования тех качеств личности, которые становятся стимулом положительного отношения к учению. Это касается, прежде всего, умения и желания осуществлять самоконтроль, сюда относятся: умение сравнивать результат своей деятельности с эталоном; умение анализировать правильность (неправильность) выбора способа учебного действия, средств достижения цели; поиск ошибок в чужой и своей работах, анализ их причин и определение путей исправления.

Педагогическая коррекция, по мнению М.И. Рожкова [13], представляет собой комплекс мер различного характера помощи подросткам, имеющим девиантное поведение. В данном аспекте педагогическая коррекция носит общий характер и определяется приоритетными проблемами и имеющимися отклонениями в поведении ребенка, которые наиболее выражены и являются преобладающими. 

Это более широкое и общее понятие педагогической коррекции. В узком смысле слова педагогическая коррекция – процесс помощи ребенку, связанный с устранением десоциализирующих влияний со стороны ближайшего окружения, вызывающих конкретный вид отклонений в его поведении. 

Рассматривая педагогическую коррекцию как процесс, М.И. Рожков и М.А. Ковальчук [14] выделяют следующие этапы его реализации: 

– формулировка социально–педагогической проблемы; 

– выдвижение гипотез о причинах агрессивного поведения подростков; 

– диагностика; 

– разработка коррекционной программы; 

– выбор форм, методов и методик коррекционной работы; 

– определение направлений педагогической коррекции; 

– осуществление программы; 

– анализ результатов реализации программы и оценка эффективности коррекционной работы.

Поскольку педагогическая коррекция – это процесс помощи ребенку в преодолении возникших проблем, вызванных конкретными отклонениями в его поведении, то данный процесс должен быть программно обеспечен. 

В коррекционно–педагогической деятельности наиболее значимыми являются следующие общепедагогические принципы:

 – целенаправленность педагогического процесса; 

 – целостность и системность; 

 – гуманистическая направленность педагогического процесса, уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему; 

 – опора на положительное в человеке, сознательность и активность; 

 – сочетание прямых и параллельных педагогических действий.

 В совокупности данные принципы активизируют педагогический процесс, задействуют в нем социально значимые силы, создают поле дополнительного педагогического влияния, подключая воздействие ученического коллектива, силу его общественного мнения. 

При формулировке коррекционно–педагогических целей необходимо иметь в виду, что:

– цели коррекции должны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме; 

 – они должны быть реалистичны и соотносимы с продолжительностью коррекционной работы; 

 – цели коррекции должны быть привлекательными и оптимистичными, вызывающими желание и стремление у подростка их достигнуть; 

 – наконец, они должны учитывать индивидуальные и психологические возможности ребенка, коррелировать с существующими социально–педагогическими условиями и микросоциумом подростка. 

Цели и задачи педагогического процесса должны опираться на основные правила, ведущие идеи, основополагающие требования к деятельности и поведению, вытекающие из закономерностей педагогического процесса, то есть на педагогические принципы [4]. В педагогической науке принципы – это основа, первоначало, в них отражаются требования к организации педагогической деятельности (в том числе и к коррекционно–педагогической), определяются ее направления, конечная цель и результат деятельности. Принципы способствуют интеграции различных средств, форм, методов и приемов в целостную систему, определяют стратегическое направление целостного подхода к решению задач коррекционно–педагогического процесса. 

Таким образом, укажем, что диагностика – способ познания, изучения и установления различных отношений, состояний, качеств и свойств объектов исследования. Анализ общей и педагогической литературы показывает, что диагностика получила широкое применение в различных областях человеческой деятельности. Диагностика – особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и опознаванием единичного явления. Результат такого познания – диагноз. Оценивание – это контроль качества образования. Оценивание – это инструмент, позволяющий определять развитие, прогресс в преподавательской деятельности. Оценивание – это способ коррекции деятельности обучаемых, с помощью которого учитель определяет уровень подготовленности ученика. Педагогическая коррекция представляет собой комплекс мер различного характера помощи подросткам, имеющим девиантное поведение. В данном аспекте педагогическая коррекция носит общий характер и определяется приоритетными проблемами и имеющимися отклонениями в поведении ребенка, которые наиболее выражены и являются преобладающими. В узком смысле слова педагогическая коррекция представляет собой процесс помощи ребенку, связанный с устранением десоциализирующих влияний со стороны ближайшего окружения, вызывающих конкретный вид отклонений в его поведении. 

В обучении применяются следующие виды контроля: пред­варительный, текущий, повторный, периодический, итоговый [15].

Предварительный контроль имеет диагностические задачи и осуществляется, как правило, в начале учебного года или перед изуче­нием новых крупных разделов. Цель предварительного контроля – зафиксировать начальный уровень подготовки ученика, имеющи­еся у него знания, умения и навыки, связанные с предстоящей деятельностью. Предварительная диагностика уровня учащегося важна для того, чтобы определить его приращение за определенный период времени. Оцениванию в данном случае мо­жет подлежать не сравнение образовательных достижений учени­ка с эталонами или стандартами, а сравнение его нынешнего уров­ня с начальным, т.е. степень личностного прираще­ния.

Текущий контроль – это систематическая проверка и оценка образовательных результатов ученика по конкретным темам на отдельных занятиях. Желательно, чтобы текущий контроль проис­ходил на каждом уроке. Возможные формы такого контроля: опрос учителя, выполнение тестов, решение задач, работа с компью­терной программой, взаимоконтроль учеников в парах или груп­пах, самоконтроль ученика и др. [15].

Повторный контроль предполагает проверку знаний параллель­но с изучением нового материала. Это способствует прочности и системности знаний учеников [15].

Периодический контроль осуществляется по целому разделу учеб­ного курса. Его цель – диагностирование качества усвоения уче­ником структурных основ и взаимосвязей изученного раздела, его личностных образовательных приращений по выделенным ранее направлениям. Задача периодического контроля является обучаю­щей, поскольку школьники обучаются систематизации, обобще­нию, целостному видению крупного блока учебной информации и связанной с ней деятельности.

Итоговый контроль проводится в конце каждой четверти или учебного года [15]. Он может иметь форму контрольной работы, заче­та, экзамена, защиты творческой работы. Данный тип контроля предполагает комплексную проверку образовательных результа­тов по всем ключевым целям и направлениям. Важно, чтобы ито­говому контролю подлежали заявленные параметры или их часть. Например, если в начале учебного года учитель поставил цель – обеспечить творческую самореализацию учеников на основе вы­полнения ими исследований по заданным темам – то именно эта цель и должна быть диагностирована и оценена для каждого ученика и класса в целом.

Важно определить содержание и методы контроля, т.е. выяс­нить, что именно и как будет контролироваться. Традиционно контролю подлежат знания, умения и навыки учащихся, которые проверяются с помощью контрольных работ, зачетов, экзаменов. Также можно осуществить контроль достижения учащимися целей обучения, формулируемых в терминах действий учеников. В этом случае проверяются знания, понимание, применение, ана­литических действий, обобщений, оценивания. Формы проверки разнообразны. К ним относятся: тестирова­ние, анкетирование, комплексные проектные действия, образо­вательные ситуации и др.

Необходимо разработать требования к подготовке выпускни­ков школы, т.е. описать в деятельностно–личностной форме ми­нимум предметного содержания образования и специальных учеб­ных умений, которыми в обязательном порядке должны овладеть учащиеся. Под деятельностной формой здесь понимаются указа­ния на конкретные виды и способы деятельности, с помощью которых учащийся овладевает изучаемой учебной дисциплиной, а под личностной – указание на то предметное содержание, кото­рое является результатом образовательной деятельности каждого отдельного ученика и требует личностной индивидуализирован­ной оценки [6].

Личностный подход предполагает не только объективные дан­ные по итогам тестирования, но и субъективизм в оценке образо­вательных достижений ученика. Результаты выполнения тестов не должны являться единственным оцениваемым параметром обра­зования выпускника школы. Необходимо повысить, а не пони­зить роль учителя в диагностике и оценке образовательных прира­щений ученика, в комплексном их представлении в соответствии с многогранными целями общего образования. Поиск эффективных механизмов сочетания между субъективной и объективной систе­мами оценивания – задача дальнейших научных исследований.

Таким образом, подводя итог рассмотренного вопроса, укажем, что в обучении применяются следующие виды контроля: предварительный, текущий, повторный, периодический, итоговый. Предварительный контроль имеет диагностические задачи и осуществляется, как правило, в начале учебного года или перед изуче­нием новых крупных разделов. Цель предварительного контроля – зафиксировать начальный уровень подготовки ученика, имеющи­еся у него знания, умения и навыки, связанные с предстоящей деятельностью. Текущий контроль – это систематическая проверка и оценка образовательных результатов ученика по конкретным темам на отдельных занятиях. Желательно, чтобы текущий контроль проис­ходил на каждом уроке. Повторный контроль предполагает проверку знаний параллель­но с изучением нового материала. Это способствует прочности и системности знаний учеников. Периодический контроль осуществляется по целому разделу учеб­ного курса. Его цель – диагностирование качества усвоения уче­ником структурных основ и взаимосвязей изученного раздела, его личностных образовательных приращений по выделенным ранее направлениям. Итоговый контроль проводится в конце каждой четверти или учебного года. Он может иметь форму контрольной работы, заче­та, экзамена, защиты творческой работы. Данный тип контроля предполагает комплексную проверку образовательных результа­тов по всем ключевым целям и направлениям.

Важным условием повышения эффективности учебного процесса является систематическое получение преподавателем объективной информации о ходе учебной деятельности студентов. Эту информацию преподаватель получает в процессе контроля этой деятельности. Контроль в педагогическом процессе рассматривается как процедура оценочной деятельности, включающая в себя действия с использованием разнообразных педагогических мер и методов измерений по получению информации о ходе и результатах обучения [2]. Контроль – наиболее широкое по объему понятие. Он охватывает и включает в себя все другие понятия как составные структурные компоненты. Начальным моментом контроля являются наблюдение и проверка.

В результате наблюдения и проверки накапливается первичная информация, она учитывается (учет). В последующем эта информация подвергается анализу–синтезу, сравнению. При этом выявляется ее смысл и значение, проводится оценивание (процесс оценки) этой информации с точки зрения задач контроля. Результаты оценки получают внешнее или внутреннее выражение, словесный комментарий. В дальнейшем, исходя из смысла, значения и значимости, эта информация становится своеобразным сигналом для продолжения педагогического процесса в том же направлении или для внесения в него коррекций. Все зависит от того, соответствуют ли результаты оценки ранее намеченным учебно–воспитательным задачам или отличаются от них. Результаты оценивания могут быть выражены в баллах – отметках [3].

Таким образом, анализируя смысл деятельности по контролю знаний студентов можно выявить его конкретные элементы и их достаточно жесткую взаимосвязь, зависимость и последовательность, т.е. технологичность. Педагогический контроль базируется на основных принципах дидактики и принципах педагогического контроля, построенных на основе общедидактических и практически их повторяющих: научность и эффективность, систематичность и всесторонность, объективность, справедливость и гласность, связь контроля с обучением, образованием и воспитанием.

К общим принципам диагностирования обученности можно отнести [5]:

1. Объективность – заключается в научном обоснованном содержании диагностических тестов, диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений.

2. Принцип систематичности – необходимость проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса, от начального восприятия знаний и до их практического применения.

Рассмотрим основные принципы проверки знаний. Прежде всего, следует договориться, что надо понимать под принципом проверки. Поскольку речь идёт о принципах проверки знаний студентов, а не о принципах обучения вообще, то очевидно, что под этими принципами следует понимать только такие теоретические положения, которые, основываясь на определённых закономерностях, лежащих в основе отправления специфических функций проверки, должны служить руководящими началами в практической деятельности преподавателя по реализации этих функций. Те положения, которые охватывают круг явлений, выходящих за эти пределы, уже по одному этому не могут считаться принципами проверки знаний.

Принцип проверки – это такое теоретическое положение, которое относится ко всей проверке, т.е. и к её содержанию, и к методам, и к формам, а не только к какой–либо одной её стороне или части: методической, организационной и т.д. [3]. В этом последнем случае мы можем иметь методический принцип проверки, организационный принцип и т.д., но не принцип проверки в целом. Первый из этих принципов – объективность проверки, т.е. такая постановка проверки, которая способна установить подлинные, действительные знания студента (студентов) по данному программному вопросу (вопросам).

Второй принцип проверки – её регулярность, т.е. равномерность и достаточная частота. В основе принципа регулярности проверки знаний студентов лежит указанная закономерность: чем регулярнее проверка, тем сильнее проявляется вторая её специфическая функция – воспитывать и укреплять у студентов чувство ответственности за свой учебный труд, дисциплинированность их в этом труде. Отсюда и значение данного принципа. Только следуя ему, можно практически эффективно реализовать эту важную специфическую функцию проверки и тем существенно поднять уровень всего процесса обучения в целом. Только такая проверка может держать студентов в состоянии постоянной деловой напряженности, не позволяя им ослаблять свою волю к учению. Наоборот, стоит допустить нерегулярность в этом деле, как студенты в одни периоды будут перенапрягаться от усилий, а в другие будут чувствовать себя свободными от ответственности за своё учебное дело; большое напряжение быстро сменяется у них малой деловой активностью, граничащей с бездельем.

Рассмотрим функции педагогического контроля: диагностическая, обучающая, организующая, воспитывающая [15]. Диагностическая функция определяется самой сущностью педагогического контроля, нацеленного на выявление уровня и структуры подготовленности обучаемых.

Регуляция процесса осуществляется не только с учетом конечного продукта, но и на основании сведений о процессе получения этого конечного продукта. Такое управление позволяет выделить следующие структурные компоненты:

1) указание цели управления;

2) установление исходного состояния – управляемого процесса;

3) определение программы воздействий, предусматривающей основные переходные состояния процесса;

4) обеспечение получения информации по определенной системе параметров о состоянии управляемого процесса (обеспечение систематической обратной связи);

5) обеспечение переработки информации, полученной по каналу обратной связи, выработки корректирующих (регулирующих) воздействий и их реализации.

Применение данной структурной схемы предполагает разработку двух видов программ управления качеством образования: основной и корректирующей (регулирующей). Основная программа составляется на уровне проектирования процесса обучения, с учетом всех его особенностей. Программа регулирования вырабатывается только в ходе процесса обучения на основе анализа данных, получаемых по каналу обратной связи.

Выделяют следующие виды контроля [7]:

– предварительное выявление уровня знаний (функция – определение знания важнейших элементов курса, направленное на устранение пробелов);

– текущая проверка (тематическая) (функция – способствует упрочнению знаний);

– повторная проверка (тематическая) (функция – способствует упрочнению знаний);

– периодическая проверка по устному разделу или теме урока (функция – систематизация и обобщение);

– итоговая проверка проводится в конце каждой четверти и по завершению учебного года;

– комплексная проверка (функция – диагностирование качества реализации межпредметных связей).

Технологии контроля – это способы упорядоченной деятельности педагога и обучающегося, в ходе которой выявляются усвоение учебного материала и овладение обучающимися требуемыми знаниями, умениями и навыками. Наиболее распространенным способом контроля знаний в отечественной высшей школе являлся до недавнего времени устный опрос.

Различают фронтальный, индивидуальный, комбинированный опрос. Письменная проверка наряду с устной является важнейшим методом контроля знаний, умений и навыков. Применение этого метода дает возможность в наиболее короткий срок одновременно проверить усвоение учебного материала всеми студентами группы, определить направление индивидуальной работы с каждым.

Практическая проверка позволяет выявить, как учащиеся умеют применять полученные знания на практике. Самоконтроль и самопроверка. Самоконтроль активизирует познавательную деятельность, воспитывает сознательное отношение к проверке, способствует выработке умений находить и исправлять ошибки.

Наряду с традиционными формами педагогического контроля в учебном процессе целесообразно использовать дидактические тесты и тестовые задания.

Организация эффективной системы педагогического контроля предполагает в качестве основного средства обоснования оценок проведение педагогических измерений. Анализ работ, посвященных проблемам педагогических измерений, позволяет сделать вывод об актуальности вопроса совершенствования педагогических оценок и педагогических шкал и целесообразности применения методологии педагогической квалиметрии при организации системы педагогического контроля [3, 7, 13].

Таким образом, технологии контроля – это способы упорядоченной деятельности педагога и обучающегося, в ходе которой выявляются усвоение учебного материала и овладение обучающимися требуемыми знаниями, умениями и навыками. Наиболее распространенным способом контроля знаний в отечественной высшей школе являлся до недавнего времени устный опрос. Письменная проверка наряду с устной является важнейшим методом контроля знаний, умений и навыков. Применение этого метода дает возможность в наиболее короткий срок одновременно проверить усвоение учебного материала всеми студентами группы, определить направление индивидуальной работы с каждым. Практическая проверка позволяет выявить, как учащиеся умеют применять полученные знания на практике. Самоконтроль и самопроверка. Самоконтроль активизирует познавательную деятельность, воспитывает сознательное отношение к проверке, способствует выработке умений находить и исправлять ошибки.

Анализ работ, посвященных проблемам педагогических измерений, позволяет сделать вывод об актуальности вопроса совершенствования педагогических оценок и педагогических шкал.

Контроль качества обучения нуждается в объективных методах педагогических измерений. Педагогический мониторинг как средство управления и контроля учебно–воспитательным процессом обеспечивает учителя обратной связью об уровне усвоения учебного материала с помощью регулярного системного отслеживания степени или уровня обученности [9]. В условиях инновационной деятельности педагогический мониторинг может стать механизмом в системе учебно–воспитательного процесса, который будет способствовать стимулированию, активизации, развитию учащихся, будет связан с предоставлением им большей свободы и ответственности.

Качественный мониторинг можно провести в следующих условиях [12]:

Тестовые задания должны быть составлены в соответствии с образовательными стандартами, программой изучения данного предмета, соответствующими учебниками.

Итоговый мониторинг должен проводиться после того, как изучен весь учебный материал за текущий учебный год. Все задания обучающиеся должны выполнять самостоятельно, для этого должны быть созданы необходимые.

Количество заданий в тестах должно быть таким, чтобы «средний» ученик свободно уложился в отведённое время. Присутствующие ассистенты не должны мешать обучающимся разговорами, передвижениями по классу во время проведения мониторинга.

Бланки для выполнения заданий должны быть достаточно простыми для их заполнения, особенно учащимися начальных классов.

Основная задача мониторинга – непрерывное отслеживание состояния учебного процесса.

Наиболее существенные показатели в мониторинге можно выделить: – объективность оценки учителем знаний учащегося; – анализ результатов обучения; – выявление динамики успешности освоения предмета как отдельным учащимся, так и класса в целом; – выявление реального уровня квалификации педагога.

Объективность данных, полученных в ходе мониторинга, зависит: · от добросовестности людей, отвечающих за его исполнение; · от присутствия или отсутствия некоторых обучающихся в школе на момент проведения мониторинга (сильные ученики увеличивают средний балл, слабые – уменьшают)

Таким образом, результаты мониторинговых исследований позволяют скорректировать содержание обучения, обосновать правомерность тех или иных управленческих действий. Мониторинг качества образования является одним из основных инструментов, способствующих повышению эффективности управления школой. 

Таким образом, диагностика – способ познания, изучения и установления различных отношений, состояний, качеств и свойств объектов исследования. Анализ общей и педагогической литературы показывает, что диагностика получила широкое применение в различных областях человеческой деятельности. Диагностика – особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и опознаванием единичного явления. Результат такого познания – диагноз. Оценивание – это контроль качества образования. Оценивание – это инструмент, позволяющий определять развитие, прогресс в преподавательской деятельности. Оценивание – это способ коррекции деятельности обучаемых, с помощью которого учитель определяет уровень подготовленности ученика.

Педагогическая коррекция представляет собой комплекс мер различного характера помощи подросткам, имеющим девиантное поведение. В данном аспекте педагогическая коррекция носит общий характер и определяется приоритетными проблемами и имеющимися отклонениями в поведении ребенка, которые наиболее выражены и являются преобладающими. В узком смысле слова педагогическая коррекция представляет собой процесс помощи ребенку, связанный с устранением десоциализирующих влияний со стороны ближайшего окружения, вызывающих конкретный вид отклонений в его поведении. 

В обучении применяются следующие виды контроля: предварительный, текущий, повторный, периодический, итоговый. Предварительный контроль имеет диагностические задачи и осуществляется, как правило, в начале учебного года или перед изуче­нием новых крупных разделов. Цель предварительного контроля – зафиксировать начальный уровень подготовки ученика, имеющи­еся у него знания, умения и навыки, связанные с предстоящей деятельностью. Текущий контроль – это систематическая проверка и оценка образовательных результатов ученика по конкретным темам на отдельных занятиях. Желательно, чтобы текущий контроль проис­ходил на каждом уроке. Повторный контроль предполагает проверку знаний параллель­но с изучением нового материала. Это способствует прочности и системности знаний учеников. Периодический контроль осуществляется по целому разделу учеб­ного курса. Его цель – диагностирование качества усвоения уче­ником структурных основ и взаимосвязей изученного раздела, его личностных образовательных приращений по выделенным ранее направлениям. Итоговый контроль проводится в конце каждой четверти или учебного года. Он может иметь форму контрольной работы, заче­та, экзамена, защиты творческой работы.

Технологии контроля – это способы упорядоченной деятельности педагога и обучающегося, в ходе которой выявляются усвоение учебного материала и овладение обучающимися требуемыми знаниями, умениями и навыками. Письменная проверка наряду с устной является важнейшим методом контроля знаний, умений и навыков. Применение этого метода дает возможность в наиболее короткий срок одновременно проверить усвоение учебного материала всеми студентами группы, определить направление индивидуальной работы с каждым.

Самоконтроль и самопроверка. Самоконтроль активизирует познавательную деятельность, воспитывает сознательное отношение к проверке, способствует выработке умений находить и исправлять ошибки. Наряду с традиционными формами педагогического контроля в учебном процессе целесообразно использовать дидактические тесты и тестовые задания.

Анализ работ, посвященных проблемам педагогических измерений, позволяет сделать вывод об актуальности вопроса совершенствования педагогических оценок и педагогических шкал. Результаты мониторинговых исследований позволяют скорректировать содержание обучения, обосновать правомерность тех или иных управленческих действий. Мониторинг качества образования является одним из основных инструментов, способствующих повышению эффективности управления школой. 

Список литературы

Аванесов В. С. Основы педагогических измерений [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.testolog.narod.ru/EdMeasmt1.html (дата обращения: 05.12.2022).

Батышев С. Я. Профессиональная педагогика [Текст] / С. Я. Батышев, А. М. Новиков. – 3–е издание. – Москва: ЭГВЕС, 2017. – 456 с.

Безюлева Г. В. Профессиональная компетентность специалиста: взгляд психолога [Текст] / Г. В. Безюлева. – Москва: Академия, 2018. – 232 с.

Богданов И. Психология и педагогика. Федеральный фонд учебных курсов [Электронный ресурс] / И. Богданов, С. Лазарев, С. Ануфриенко, Е. Чмыхова, И. Усольцева, Н. Калинина. – Режим доступа – http://www.ido.rudn.ru/ ffec/psych–index.html (дата обращения: 05.12.2022).

Бордовская Н. В. Педагогика [Текст] / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. – Санкт–Петербург: Питер, 2017. – 304 с.

Бугайчук Т. В. Теория и методика профессионального образования в вопросах и ответах [Текст]: учебное пособие / Т. В. Бугайчук, Т. Г. Доссэ, О. А. Коряковцева, А. Ю. Куликов, И. Ю. Тарханова. – Ярославль: РИО ЯГПУ, 2017. – 107 с.

Витищенко, В.Н. Совершенствование педагогического контроля: трудности и возможные пути решения / В.Н. Витищенко // Вестник магистратуры. 2017. №1–1 (64). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovershenstvovanie–pedagogicheskogo–kontrolya–trudnosti–i–vozmozhnye–puti–resheniya (дата обращения: 05.12.2022).

Звонников В. И. Современные средства оценивания результатов обучения [Текст]: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В. И. Звонников, М. Б. Челышкова. – Москва: Академия, 2017. – 224 с.

Колясникова Л. В. Контрольно–оценочные средства: теория и методика проетирования [Текст]: учебное пособие / Л. В. Колясникова. – Сургут: ИЦ СурГУ, 2018. – 129 с.

Курзаева Л. В. Управление качеством образования и современные средства оценивания результатов обучения: учебное пособие [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://e.lanbook.com/book/70446 (дата обращения: 05.12.2022).

Педагогика [Текст]: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. – Москва: Педагогическое общество России, 2018. – 608 с.

Реан А. А., Психология и педагогика [Текст] / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. – Санкт–Петербург: Питер, 2018. – 433 с.

Педагогика. В 2 т. Том 2. Теория и методика воспитания : учебник и практикум для академического бакалавриата / под ред. М. И. Рожкова. – М. : Издательство Юрайт, 2018. – 252 с.

Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учебно–методическое пособие (под ред. Рожкова М. И. )/ Под ред. М. И. Рожкова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2019. – 240 с.

Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / под ред. В. А. Сластенина. – Москва: Академия, 2018. – 576 с.

Код для цитирования: Скопировать