XIV Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2022

В условиях становления рыночных отношений роль трудового воспитания молодежи значительно возрастает. Человеческий фактор в производстве играет главную роль. В этой связи актуализируется проблема подготовки молодежи к трудовой деятельности. На передний план теории и практики воспитания выдвигается трудовое воспитание.

Трудовому воспитанию молодого поколения уделяли и уделяют внимание многие представители отечественной и зарубежной педагогики. Связь трудового воспитания с социальными условиями жизни общества и коллектива особенно ярко прослеживается в концепциях немецких педагогов-реформаторов, изучение трудов которых является актуальным и в наши дни.

В конце XIX – начале XX вв. в системе воспитания и образования Германии произошли существенные сдвиги. Этому способствовали многие факторы: экономический подъём в стране, возрастающие требования к подготовке специалистов, результаты исследований о природе детства и другие. Для немецкой педагогики данного периода была характерна реформаторская волна.

Безусловно, динамика педагогического движения исследуемого периода отражала социальный заказ развития немецкого общества, определивший появление новых тенденций и направлений: социального, свободного, трудового, гражданского, педагогика личности и экспериментальная педагогика. Одним из влиятельных направлений, получившим впоследствии большую популярность, стало трудовое воспитание.

Немецкие педагоги-реформаторы стремились создать в этот период трудовую школу воспитания, основными инициаторами которой считаются А. Пабст и Г. Кершенштейнер. Они полагали, что труд создаёт в человеке нравственные ценности. Нравственные добродетели, формирующиеся в процессе коллективной трудовой деятельности, становятся глубже, так как каждый воспитанник осознаёт ответственность не только за себя, но и за своих товарищей.

А. Пабст был сторонником ручного труда. Он возглавлял семинарию по подготовке учителей ручного труда, где будущие педагоги приобретали навыки столярного мастерства, слесарных, сельских работ, а также учились изготавливать наглядные пособия по химии, физике и естествознанию. Этот факт по созданию учебных учреждений с целью готовить специалистов для народной школы подтверждает мысль о том, что новые педагоги обращали большое внимание на практическую подготовленность кадров.

Труд, по убеждению Пабста, соответствует главной потребности детей в физической деятельности, поэтому его необходимо использовать в учебном процессе. Пабст был убеждён, что умственная и физическая работа дополняют друг друга и недостаточность тех или иных видов деятельности приводит как к умственному, так и физическому недоразвитию ребёнка. Подчёркивая воспитательную роль труда, педагог полагал, что занятия ручного труда есть средство для выработки у детей воли и нравственного характера.

Воспитание «счастливых» и полезных для жизни людей «не противоречит», с точки зрения Пабста, «добродетели и нравственности» [3, с.8]. «…Только добродетельный человек – действительно счастлив, и лишь тот представляет собою ценность для всего человечества, кто подчиняется нравственным законам» [Там же, с.8]. Заботясь о пригодности каждого индивида, тем самым воспитатели проявляют заботу о его счастье, так как полезный и добрый человек способен принять активное участие в культурной работе общества.

Крупнейшим представителем реформаторской педагогики, вдохновителем и практиком идей трудового воспитания был Г. Кершенштейнер. Его педагогическая карьера была очень успешной: от преподавателя в начальной школе до приглашения на должность городского школьного советника в городе Мюнхен. Г. Кершенштейнер активно занимался не только реформированием системы образования, но преобразованиями политического устройства страны, являясь представителем либеральной партии. Важно учесть тот факт, что Кершенштейнер успешно реализовывал свои новаторские идеи на практике в ряде трудовых школ Мюнхена, работающих по его проекту. Цель воспитания, по Кершенштейнеру, образуют три составных компонента:

1) «…подготовка к профессиональному образованию»;

2) «…нравственное облагораживание профессионального образования»;

3) «…нравственное облагораживание общественного союза, внутри которого выполняется профессия» [1, с.17].

Таким образом, главную задачу школы педагог видел в обеспечении учащихся профессиональной подготовкой на нравственной основе, что по его выражению и есть «нравственное воспитание человека» [Там же, с.17]. Для реализации своей идеи Кершенштейнер предлагал организовать школу по типу трудовой общины, целью которой является формирование у учащихся элементарных трудовых навыков, умений работать над различными материалами при помощи соответствующих инструментов и воспитание дисциплины. В связи с тем, что результаты самодеятельности имеют для ребёнка огромное значение, Кершенштейнер настаивал на введении ручного труда как самостоятельного учебного предмета, выполняющего главенствующую роль в формировании нравственного характера. Так, трудясь в мастерской, школьной кухне или пришкольном саду воспитанники развивали в себе нужные качества для выполняемой работы, старались быть прилежными, честными, добросовестными и осознанно подходить к делу. Одним из важнейших средств нравственного воспитания педагог считал коллективный труд. Благодаря межличностным отношениям в коллективе у ребёнка вырабатывается самообладание и появляется «чуткость» по отношению к другим людям, которая со временем перерастает в чувство ответственности, необходимое для каждого человека в социуме [4, S.300]. Кершенштейнер подчёркивал непрерывность процесса воспитания. Педагог должен подготовить своих воспитанников к постоянному саморазвитию, к самовоспитанию, которое будет проходить в коллективе. Однако нельзя не отметить, что для выработки характера иногда Кершенштейнер прибегал к человеческому страху, полагая, что «страх, любовь и авторитет» есть средства «внешнего воспитания» [2, с.75].

Наряду с трудовыми школами Кершенштейнер открыл дополнительные школы для рабочих крупной, средней и мелкой промышленности. Курс обучения был рассчитан на два – три года, в течение которых работников еженедельно освобождали для занятий на восемь – десять часов. Занятия были узконаправленные, и учебный материал зависел от профессиональной деятельности студента.

Педагог считал, что вовлечение рабочих в дополнительное образование усилит их гражданское воспитание, которое у Кершенштейнера находилось в тесной связи с концепцией трудового воспитания.

Таким образом, главной целью трудового воспитания в Германии представленного периода было обеспечение воспитанников профессиональной подготовкой на нравственной основе. Педагоги-реформаторы были убеждены, что отношения человека с обществом, природой, с другими людьми осуществляется через труд. Трудолюбие считалось мерилом ценности человека.

Литература:

1.Кершенштейнер, Г. Трудовая школа [Текст] / Под ред. Н. В. Сперанского / пер. с нем. М. И. Дрей с предис. и под ред. Н. В. Сперанского. – М., 1913.– 64 с.

2.Кершенштейнер, Г. О характере и его воспитании [Текст] / Пер. с нем. Е. Пашуканиса / Г. Кершенштейнер. – Спб. : изд. газеты «Школа и жизнь», 1913. – 87 с.

3. Пабст, А. Практическое воспитание [Текст] / А. Пабст.–Спб, 1910. – 64 с.

4. Benner, D.Quellentexte zur Theorie und Geschichte der Reformpädagogik. Die pädagogische Bewegung von der Aufklärung bis zum Neuhumanismus. Unter Mitwirkung von Gabriele Schulp – Hirsch / D. Benner, H. Kemper Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 2000. – 460 S.